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(6) LA PRIMACÍA DEL INTELECTO



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(6) LA PRIMACÍA DEL INTELECTO



Es fácil ahora distinguir el sentido según el cual las operaciones inte­lectuales son más elevadas y "gobiernan" el ejercicio de las demás ope­raciones mentales, del sentido en que he negado que el acaecimiento de operaciones intelectuales está implicado en las descripciones de las acciones y reacciones de la gente que suponen conceptos referentes a lo intelectual.
La actividad intelectual tiene y posee una primacía cultural debido a que es la actividad propia de los que han recibido una educación superior, esto es, una educación de tipo didáctico. Es lo que constituye, es un sine qua non de la cultura. Para decirlo con crudeza: los bárba­ros y los niños pequeños no realizan actividades intelectuales, dado que i lo hicieran los describiríamos como parcialmente civilizados o como cercanos a la edad escolar. Hay una especie de contradicción al hablar le un intelecto no entrenado didácticamente, pero no hay tal contra­dicción al hablar de una mente no entrenada. La enseñanza de una persona requiere que haya adquirido la aptitud de recibir tal enseñanza. No pueden seguir una clase, y mucho menos darla, las personas que no pueden usar ni seguir la forma de hablar natural.
En consecuencia, es absurdo hablar como si atender, intentar, que­rer, temer, divertirse, percibir, tener presente, recordar, proponerse aprender, fingir, jugar y charlar, no pudieran acaecer si no es siguiendo instrucciones didácticamente impartidas, sea por un instructor interno o externo. Sin embargo, esto es compatible con la afirmación de que algún grado de realización intelectual es una condición sine qua non de, por ejemplo, proponerse ser abogado, divertirse con una ocurrencia de Voltaire, recordar las reglas que rigen la oración condicional en griego o identificar un magneto o un pagaré. Aun así, decir que alguien está haciendo algo que no podría hacer si no hubiera recibido previa­mente determinada educación, no implica decir que debió haber recitado todas o cada una de las lecciones recibidas antes de actuar. No podría leer ahora una oración escrita en griego si no hubiera aprendido con anterioridad la gramática griega, aunque comúnmente no tengo que recitarme a mí mismo las reglas gramaticales para poder construir una oración en griego. Construyo la oración de acuerdo a esas reglas, pero no pienso en ellas. Las tengo presentes, pero no recurro a ellas a menos que me vea en dificultades.
Existe la tendencia, entre los epistemólogos y los moralistas, a pre­tender que tener una mente es llevar dentro de uno, no sólo potencialmente sino realmente, uno o dos instructores: la "razón y la concien­cia". A veces, se sostiene que la "conciencia" es la "razón"' hablando en un tono de voz corriente. Estos instructores internos conocen de antemano, dado que pueden enseñar, lo que su audiencia todavía no conoce. Mi "razón" es, lo que todavía no soy, perfectamente racional, y mi "conciencia" es, lo que todavía no soy, perfectamente consciente. Ninguna de las dos tiene nada que aprender. Y si preguntamos "¿quién ha enseñado a mi razón y a mi conciencia las cosas que han aprendido y que no han olvidado?" se nos responderá, quizás, por ciertos instructo­res ubicados dentro de ellas. Por supuesto que detrás de este mito edu­cativo hay una intención distinta, así como tiene una intención distinta la frívola exposición que estoy haciendo de él. Es cierto que cuando un niño ha aprendido parcialmente algo y lo ha hecho en base a las en­señanzas de sus padres y maestros, ha adquirido la aptitud y la propen­sión de darse a sí mismo lecciones en un tono de voz magistral. Conoce las partes más trilladas de las lecciones como para repetírselas sin dudar, con propiedad y con la gravedad adecuada. Cuando hace esto, "oye" —si se desea— "la voz de la razón", o "de la conciencia", hablándole con autoridad y matices tales que son una mezcla de la forma de hablar de su padre y de la propia. Puede darse con facilidad instrucciones que encuentra muy difícil observar. Su sermón está, necesariamente, delante de sus actos, dado que el objeto de darle informaciones de tipo didáctico es inculcarle prácticas mejores. De tal forma, es muy posible que en es­ta etapa haya aprendido muy bien a decirse cómo y cuando debe hacer determinadas cosas, aunque no ha aprendido muy bien cómo y cuándo debe hacerlas. Algo parecido puede ocurrir cuando lucha con un pará­grafo en latín. Al tener dificultades con la sintaxis de la oración puede "tratar de oír" la regla gramatical apropiada en un tono de voz que será, en parte, suyo y, en parte, el de su profesor. Podría describirse pinto­rescamente a esta voz como "la voz de la gramática latina". Pero en este caso, el origen de la palabra "voz" será demasiado obvio como para que cualquiera sostenga con seriedad que la fuente original de sus escrúpulos gramaticales es un filólogo interno y de naturaleza angelical.
Esta referencia a la conciencia y al conocimiento de la gramática latina nos hace retroceder a un problema mencionado anteriormente pero todavía no analizado, esto es, al problema de la existencia de actividades intelectuales distintas de teorizar. El conocimiento grama­tical es, por ejemplo, el conocimiento de cómo construir oraciones en latín, y el conocimiento moral —si es que vamos a utilizar una frase tan reiterada— es el conocimiento de cómo comportarse en determinados tipos de situaciones en las que los problemas no son puramente teóricos ni puramente técnicos. Saber jugar al ajedrez o al bridge es un logro intelectual que se ejercita al tratar de ganar las partidas; la estrategia es otro logro intelectual que se ejercita al tratar de ganar batallas y campañas. Las enseñanzas que ha recibido el ingeniero y la práctica que ha tenido que realizar, le enseñan a construir puentes y no —salvo por accidente— a construir o a exponer teorías.
La razón por la cual decimos que tales juegos y tareas son "intelec­tuales", no es difícil de descubrir. No sólo la educación necesaria para dominar las artes sino también muchas de las operaciones que se re­quieren para practicarlas, son homogéneas con las que se requieren para construir, exponer y aplicar teorías. La habilidad para construir ora­ciones en latín es un arte, mientras que la filosofía es una ciencia. Pero la enseñanza y la práctica de una coincide, en parte, con la ense­ñanza y aplicación de la otra. La ingeniería no promueve la física, la química o la economía, pero llegar a ser competente como ingeniero no es compatible con un desconocimiento total de esas ramas del saber. Si no un cálculo exacto de las probabilidades, se requiere como mínimo su estimación, como parte integral de los juegos de naipes más intelec­tuales; y esta es, en parte, la razón que tenemos para considerarlos "in­telectuales".
Es fácil ver que el desarrollo intelectual es una condición de la existencia de todas las ocupaciones e intereses. La artesanía avanzada, los juegos, proyectos, u organizaciones avanzadas se encuentran, necesa­riamente, por encima de la posibilidades de los salvajes y de los niños pequeños. De otra manera, no podríamos denominarlas "avanzadas". No se requiere que seamos científicos para poder resolver anagramas o para jugar a la escoba de quince. Pero tenemos que saber leer y es­cribir para poder sumar y restar.




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