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(3) LA CONSTRUCCIÓN, EL DOMINIO Y LA UTILIZACIÓN DE TEORÍAS



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(3) LA CONSTRUCCIÓN, EL DOMINIO Y LA UTILIZACIÓN DE TEORÍAS



Aunque hay muchas actividades, tanto juegos como trabajos, que des­cribimos como intelectuales sin implicar que el propósito que persi­guen es el descubrimiento de verdades, hay razones suficientes para considerar una familia especial de actividades que persiguen ese pro­pósito. Digo "familia de actividades" dado que nada se gana preten­diendo que Euclides, Tucídides, Colón, Adam Smith, Newton, Linneo, Porson y el obispo Butler hacían todos lo mismo.
La tarea por la que cada uno de estos hombres logró su reputación puede denominarse "construcción de teorías", aunque la palabra "teo­ría" tiene numerosos significados. Las teorías de Sherlock Holmes no se construyeron siguiendo los mismos métodos que las de Marx, ni tampoco su utilidad y aplicaciones eran similares a las de Marx. Am­bos concordaron en enunciar sus teorías en una prosa didáctica.
Antes de decir algo más específico acerca de las operaciones o procesos propios de la construcción de teorías, debemos considerar qué significa decir que alguien tiene una teoría. Construir una teoría es tratar de obtener una teoría, pero tener una teoría es haberla obtenido y no haberla olvidado. Construir una teoría es viajar; tener una teo­ría es haber llegado a destino.
Tener una teoría no es, en sí mismo, hacer o elegir algo, así como tener una lapicera no es estar escribiendo con ella. [Tener una lapicera es estar en condiciones de escribir si la ocasión lo requiere; y tener una teoría o un plan es estar preparado a enunciarlo o a aplicarlo si las circunstancias lo hacen necesario. La tarea de construir una teoría o plan, es la tarea que persigue llegarla estar preparado de esa manera.

He dicho que el poseedor de una teoría está preparado a enunciarla o si no, a aplicarla. ¿En qué consiste la distinción? Estar en condiciones de enunciar una teoría es ser capaz de ofrecer respuestas adecuadas a todos —incluyendo al sujeto— los que desean o necesitan aprender, o aprender mejor, en qué consiste la teoría, esto es, en emi­tir —verbalmente o por escrito— una versión inteligible de las conclusiones de la teoría, de los problemas que soluciona y, quizás, de las razones que llevan a aceptarla rechazando otras respuestas rivales.

Poseer una teoría supone ser capaz de dictar clases acerca de ella. E1 oyente inteligente llegará también a poseerla o, si es lo suficientemente sutil, a entenderla sin adoptarla. Pero las teorías, lo mismo que los planes, no se construyen meramente con el objeto de poder describir­las. El fin principal que se persigue al ofrecer esos ejercicios didác­ticos, a sí mismo o a los demás, es prepararse para poder utilizar esas lecciones en fines didácticos ulteriores. Colón no realizó sus viajes para poder agregar algo a lo que se decía en las lecciones sobre temas geográficos. Poseer una teoría o plan no es meramente ser capaz de decir en qué consiste. Ser capaz de describir una teoría es, de hecho, ser capaz de hacer una cosa, a saber, su exposición didáctica. El domi­nio de los teoremas de Euclídes no reside meramente en la posibilidad de citarlos, sino también en la posibilidad de contestar objeciones y de determinar con su ayuda la medida de los campos.
No hay una respuesta única a la pregunta "¿cómo es que una teoría se transforma en versiones que no son puramente didácticas?" Las teorías de Sherlock Holmes tuvieron como objeto ser utilizadas en la captura y condena de los delincuentes, en malograr planes crimi­nales y en obtener la libertad de los inocentes. También podrían haber tenido como objeto ser utilizadas como ejemplos demostrativos de una técnica de investigación policial efectiva. Las teorías fueron aplicadas en tanto se hicieron deducciones a partir de ellas, se arres­taron delincuentes y se dejó en libertad a los inocentes en base a ellas. Las teorías de Newton fueron utilizadas cuando se efectuaron predic­ciones y retrodicciones correctas en base a ellas, cuando se diseñaron nuevas máquinas que respondían a ellas, cuando se dejó de lado la idea de construir una máquina de movimiento perpetuo, cuando se abandonaron otras teorías o se las interpretó con su ayuda, cuando se publicaron libros y se ofrecieron conferencias que permitieron a los estudiosos aprenderlas en todo o en parte y, por último, cuando al­gunas o todas las técnicas usadas por Newton para construir teorías fueron aprendidas en base a su ejemplo y aplicadas exitosamente en nuevas investigaciones. Ser newtoniano no consistió en decir lo que Newton había dicho, sino en decir y hacer lo que habría dicho y hecho. Poseer una teoría es estar preparado para realizar una gran variedad de tareas, algunas de las cuales consisten en enseñar. Y en­señar algo a alguien —se trate de uno mismo o de otro—, es a su vez prepararlo para realizar distintas tareas, algunas de las cuales con­sistirán en enseñar.
En consecuencia, podríamos decir que al teorizar el alma se pre­para a sí misma Inter alia, para hablar o escribir didácticamente; y que los beneficios que recibe el sujeto consisten en adquirir la aptitud de actuar y reaccionar de variadas maneras, algunas de las cuales serán actividades de tipo didáctico. Esto pone de manifiesto, en parte, qué es lo que está mal en la idea de que la razón es meramente la facultad de dar y recibir peroratas didácticas. Algunos de los procesos apren­didos se manifestarán, por cierto, de esta manera, debido a que una de las cosas que se aprenden al escuchar con atención lo que se nos enseña es decir las mismas cosas, o cosas parecidas, con el mismo efecto o, por ]0 menos, a hablar de la misma manera. El recluta aprende, como mí­nimo, las palabras que componen las órdenes y la manera en que las emiten los oficiales. Una clase sobre algo es, también, una clase sobre ja manera de dar y recibir clases de ese tipo. Al transmitir sus enseñan­zas acerca de las estrellas, péndulos y telescopios, Galileo enseñó tam­bién con su ejemplo, cómo hablar científicamente acerca de otros temas.
Hablemos ahora de la forma en que se construyen las teorías. En primer lugar, no restrinjo esta frase a los estudios que, como la ma­temática, la ciencia del derecho, la filología y la filosofía, se pueden lle­var a cabo en un sillón o en un escritorio. Colón no podría haber des­crito la costa oeste del Atlántico si no hubiera viajado hasta ella. Képler no podría haber ofrecido sus leyes acerca del sistema solar si, de la misma manera que Tycho Brahe, no hubiera dedicado muchas horas de labor al estudio visual del cielo. Sin embargo, distinguimos las teo­rías que finalmente construyeron y transmitieron verbalmente o por escrito a los demás, de los esfuerzos y observaciones sin las cuales no podrían haberlas construido. La formulación de sus teorías comprende referencias a los procedimientos seguidos y a las observaciones realiza­das, pero no comprende ni esos procedimientos ni esas observaciones. Los resultados de la observación pueden ser expresados en prosa, pero investigar no consiste solamente en utilizar lapiceras, sino también mi­croscopios, telescopios, balanzas y galvanómetros, correderas y papel de cúrcuma.
En segundo lugar, al hablar de construir teorías no me refiero úni­camente a los ejemplos clásicos de descubrimientos famosos, sino a una clase de tareas en la que participan, en algún grado y en alguna ocasión, todas las personas que poseen cierta educación. El ama de casa que está tratando de descubrir si la alfombra servirá para determinada ha­bitación, está ocupada en una actividad teórica poco ambiciosa. In­vestiga algo y los resultados obtenidos podrán enunciarse. Tanto lo que le comentará a su marido como lo que hará con la alfombra mos­trará el resultado final de la teoría, dado que la actividad realizada con el metro, papel y lápiz la prepara para ubicar la alfombra de una manera y no de otra, y para decir a su marido que la alfombra debe ir o no en la sala, porque tiene tal o cual medida y la sala tiene tal o cual otra. También uso la palabra "teoría" para cubrir cualquier tipo de investigación sistemática, con prescindencia de que la misma dé como resultado un sistema deductivo. El relato que un historiador hace del desarrollo de una batalla, constituye la teoría correspondien­te a la misma.
Cuando un labrador abre una senda en el monte puede caminar por él con facilidad. Para eso hizo la senda. Pero la tarea de hacer la senda no consistió en el proceso de caminar fácilmente, sino en medir el terreno, cavar, acarrear grava, alisar la tierra y desagotar el agua. El labrador cavó y alisó la tierra cuando todavía no había una senda, y lo hizo para poder caminar con facilidad sin tener que cavar o alisar la tierra. De manera similar, la persona que posee una teoría puede exponerla a Sí mismo o a los demás, en todo o en parte. Puede —por decirlo así— caminar fácilmente en prosa por cualquier parte de ella Pero la tarea de construir la teoría consistió en abrir sendas donde no las había. El objeto de la analogía es el siguiente. Los epistemólogos han descrito con frecuencia las tareas propias de la construcción de teorías en términos adecuados únicamente para la presentación o la enseñanza de una teoría que ya se poseía; como si, por ejemplo, el conjunto de proposiciones que constituyen los Elementos de Euclides reflejaran una sucesión paralela de pasos teóricos dados por Euclides en ocasión de efectuar sus descubrimientos geométricos. Esto es, como si lo que Euclides podía hacer cuando tenía su teoría lo hubiera po­dido hacer en oportunidad de construirla. Pero esto es absurdo. Por otra parte, los epistemólogos adoptan —a veces— el punto de vista contrario y describen lo que Euclides hizo al transmitir su teoría co­mo si fuera un nuevo brote de la tarea teórica original. Esto también es absurdo. Estos epistemólogos describen la actividad de utilizar una senda como si fuera la actividad de abrirla; los otros describen la actividad de abrir una senda como si fuera un caso de utilización de una senda.
Ahora bien. Así como el labrador se esfuerza en abrir la senda para que el terreno le permita caminar sin esfuerzo, la persona que se esfuerza en construir una teoría se prepara a sí misma —entre otras cosas— para exponer sin esfuerzo la teoría obtenida. Su actividad teó­rica es una autopreparación —entre otras cosas— para realizar una tarea didáctica que no es ya una autopreparación sino la preparación de otros estudiosos. Por supuesto que hay situaciones intermedias. Hay un momento en el que un pensador posee una teoría aunque sin haberla completado a la perfección. Hay lugares en los que todavía resbala, se tambalea o vacila. En ese momento, repasará la teoría —o partes de ella— mentalmente o escribiéndola sobre el papel, sin la soltura que da la práctica reiterada ni con la laboriosidad que exige la construcción original. Es como el labrador, a quien el estado de la senda le exige todavía caminar pesadamente para ir eliminando las desigualdades que quedan. Así como el labrador camina por la senda y, al mismo tiempo, prepara el terreno para poder transitarla con mayor facilidad, el pensador está utilizando el dominio parcial de su teoría y, al mismo tiempo, adiestrándose para dominarla a la perfección. Decirse la teoría a sí mismo le impone, todavía, algún es­fuerzo, y uno de los fines de tal esfuerzo es prepararse para poder de­círsela a sí mismo sin esfuerzo.
Cuando se nos dice que el uso específico de una oración indica­tiva refleja un acto de "juicio" o la "formulación de un juicio", y que el uso específico de una oración indicativa que contiene "si", "entonces" y "en consecuencia" refleja un acto de "razonamiento", de "inferencia", o "la extracción de una conclusión a partir de determinadas premisas", debemos preguntar si tales usos específicos de las oraciones indicativas se producen cuando la persona que las emplea está construyendo su teoría o cuando ya posee su teoría y la está co­municando verbalmente o por escrito, en prosa y con la facilidad que proporciona una práctica adecuada. ¿Son los conceptos, los juicios y las inferencias, o en términos generales, son los pensamientos, procesos del tipo de hacer sendas o procesos del tipo de utilizar sendas, esto es, procesos del tipo de mostrar una senda o de enseñar en qué consiste una senda? ¿Son pasos o etapas en el aprendizaje de algo, o partes de la lección que enseñamos una vez que la hemos aprendido? Es tautológico decir que el científico que domina a fondo su teoría puede exponerla sin ningún esfuerzo; porque no tiene que estudiar lo que dice, o bien no podría describírselo como dominando a fondo su teoría. El científico camina por terreno conocido, y no está abrien­do una nueva senda. Este empleo inmediato y ordenado de oraciones indicativas simples o complejas, es muy diferente de las trabajosas idas y venidas que constituyen la probablemente elaborada construc­ción de la teoría. Es esto último lo que lo ha preparado para poder enunciar con facilidad los elementos de su teoría. De tal manera, de­bemos decidir si los actos de concebir, juzgar y extraer conclusiones a partir de ciertas premisas deben ubicarse en la tarea exploratoria del teórico o en sus actividades expositivas; en la etapa de adquisición del conocimiento o en la de transmitir lo que sabe. ¿Dónde debemos buscar los actos judicativos y las inferencias del detective? ¿En sus informes o en sus investigaciones?

He dicho antes que debemos plantearnos esta pregunta, aunque de hecho los epistemólogos no llegan a darse cuenta de que la misma exista. Lo que comúnmente hacen es clasificar los elementos de las teorías didácticamente expuestas por los teóricos que se manejan fá­cilmente con ellas, y postular otros elementos —que son una contrapar­tida de aquellos— que deben haber ocurrido como episodios en oportu­nidad de construirlas. Al encontrar premisas y construcciones entre los elementos de las teorías expuestas, postulan "actos cognoscitivos" se­parados y previos; y al encontrar razonamientos entre los elementos de las teorías expuestas, postulan procesos previos que consisten en pasar de premisas "cognoscitivas" a conclusiones del mismo tipo. Es­pero poder mostrar que esos procesos intelectuales que postulan los epistemólogos son dramatizaciones para-mecánicas de los elementos de las teorías concluidas y expuestas didácticamente.
No estamos negando que al teorizar no se produzcan soliloquios o coloquios, cálculos correctos o incorrectos en el papel o en la cabe­za, proyectos provisorios que se reemplazan por otros en el pizarrón y ante los ojos de la mente, preguntas, careos, debates y comprobacio­nes experimentales. Sin duda que algunos de estos elementos no fun­cionan como informes parciales autotransmitidos referentes a subteorías ya terminadas, sino como una parte de las ejercitaciones mediante las cuales nos preparamos para llegar a obtener teorías que todavía no poseemos. Digo, por ejemplo, una cantidad de cosas con carácter provisorio, y si veo que pueden resultar interesantes, las repito una y otra vez como si estuviera ensayando, para irme acostumbrando a las ideas. Mediante esta práctica me preparo para trabajar más tarde con ellas, en el supuesto que sean relevantes, o para apartarse de ellas, en el supuesto que no lo sean. Me doy a mí mismo órdenes, me formulo reproches y me doy aliento; me propongo preguntas pun­zantes en un tono de voz magistral para evitar que deje de lado los problemas aburridos o difíciles. Pero este tipo de formas expresivas, utilizadas de esta manera, no pueden ser descritas como expresando juicios o inferencias, en el sentido de constituir una exposición didác­tica de las conclusiones alcanzadas o de los razonamientos que se ha conseguido dominar. Tampoco formarán parte de la formulación de la teoría cuando se la publique, de la misma manera que las notas puestas con lápiz, las observaciones y recomendaciones que el maes­tro escribe en el margen del cuaderno del discípulo no se reproduci­rán en su enunciación final de la teoría. Estas formas expresivas cons­tituyen, en parte, el andamiaje que se utiliza al teorizar y, en conse­cuencia, no forman parte del edificio que resulta de dicha actividad. Tampoco los soldados se gritan a sí mismos, o se dicen para sí, las ejercitaciones de rutina llevadas a cabo en el cuartel.

(4) EL USO ADECUADO E INADECUADO DE LOS TÉRMINOS EPISTEMOLÓGICOS



El glosario de los términos con que se hace referencia, tradicionalmente, a las facultades y operaciones intelectuales comprende palabras y frases como "juicio", "razonamiento", "concebir", "idea", "idea abstracta", "concepto", "formular juicios", "inferir", "extraer una conclusión a par­tir de determinadas premisas", "incluir", "generalizar", "inducir", "cognición", "aprehensión", " intelección" y "pensamiento discursi­vo". Estas expresiones no son empleadas por el hombre común, sino por los teóricos, como si con su ayuda —y no fácilmente sin ella— pu­dieran ofrecer descripciones correctas acerca de lo que hace una per­sona en determinado momento. Como si, por ejemplo, Fulano pudiera y debiera ser descrito —a veces— despertando y comenzando a juz­gar, concebir, incluir o abstraer, o tardando más de tres segundos en aprehender algo o en pasar de las premisas a la conclusión, o sentándose en un parque silbando y deduciendo al mismo tiempo, o intuyendo algo momentos antes de haber tosido.
Es probable que la mayoría de las personas sientan vagamente que hay un matiz de irrealidad en todas estas anécdotas biográficas. Las descripciones acerca de sí mismo que formula Fulano, no contienen tales términos, ni tampoco otros términos que pudieran traducirse a ellos. ¿Cuántos actos cognoscitivos llevó a cabo antes del desayuno, y qué sensación experimento" al ejecutarlos? ¿Le produjeron cansancio? ¿Gozó mucho al pasar de las premisas a la conclusión, lo hizo con cui­dado o precipitadamente? ¿Detuvo su desayuno el paso de las premi­sas a la conclusión? ¿Cuándo fue la última oportunidad en que for­muló juicios o se formó una idea abstracta? ¿Qué ocurrió cuando lo hizo? ¿Quién le enseñó a hacerlo? ¿Es concebir un proceso rápido o gradual, fácil o difícil, puede hacerse abúlicamente o puede evitar ha­cérselo? ¿Cuánto tiempo le llevó generalizar? ¿Fueron las últimas eta­pas de la generalización similares o distintas a las primeras? ¿Fue co­mo si mirara a algo distraídamente o como si lo examinara con cuida­do? Estas preguntas, que pueden responderse fácilmente y con seguri­dad respecto de episodios de la vida común, no tienen respuesta cuando se trata de los episodios que los epistemólogos suponen que el sujeto debe ser capaz de describir.
Más aún. Los actos y procesos cognoscitivos que se postulan, de­ben tener lugar detrás de puertas cerradas con llave. No podemos observarlos ubicándonos en la vida de Fulano. Sólo él puede dar cuenta de su acaecimiento, aunque por desgracia nunca divulga tales cosas. Y la causa de por qué esos episodios no se divulgan, es muy cla­ra. Las anécdotas biográficas que se relatan en esos términos, son mitos, lo que significa que dichos términos —o algunos de ellos— po­seen un uso propio que se desvirtúa cuando se los emplea en anécdo­tas referentes a lo que la gente hace o padece en determinado momen­to. En consecuencia, ¿cuál es su uso adecuado? Y, ¿qué es lo que está mal respecto de su empleo en las descripciones de lo que la gente hace o padece?
Cuando leemos el trabajo impreso de un científico, o el informe escrito a máquina de un detective, o cuando escuchamos la conferen­cia de un historiador referente a una campaña bélica, nos vemos con­frontados con argumentos que pueden denominarse "inferencias" o "razonamientos", con conclusiones que pueden denominarse "resulta­dos" o "juicios", con términos abstractos que puede decirse que sig­nifican "ideas abstractas" o "conceptos", con enunciados de pertenen­cia de clase que puede decirse que son o que significan "inclusiones". La anatomía comparativa de los miembros, articulaciones y nervios que forman los enunciados de una teoría ya construida, constituye un estudio necesario y los términos en base a los cuales se clasifica a esos elementos son indispensables para la discusión de la verdad y consistencia de una teoría particular y para la comparación de los métodos de las distintas ciencias.
Se nos puede preguntar, entonces, por qué, si es legítimo caracte­rizar de tal manera los elementos de una teoría publicada, no es le­gítimo describir de igual forma los elementos correspondientes de la actividad de teorizar. Si el enunciado impreso de una teoría supo­ne la impresión de los enunciados correspondientes a premisas y con­clusiones, ¿por qué no decir que la concepción de una teoría supone actos cognoscitivos que corresponden a premisas y conclusiones? Si hay un argumento en un libro, ¿no debe haber acaso un elemento de implicación cognoscitiva en la biografía del científico que ha descu­bierto lo que la teoría sostiene? Si el informe de un detective contie­ne un término abstracto como "coartada", ¿no debe haber tenido lu­gar, en el curso de la investigación, un episodio interno que consistió en tener la idea abstracta de "coartada"? Por cierto que las teorías impresas en libros o expuestas en paraninfos son como las huellas dejadas por una pisada. Es legítimo usar directamente los predicados aplicables a una huella, para describir el pie que la produjo, e infe­rir, partiendo de predicados correspondientes a la huella, predicados diferentes aunque coordinados a los anteriores, que corresponden al pie. De modo que, ¿por qué no podemos caracterizar de la misma ma­nera las operaciones que corresponden al teorizar, utilizando predi­cados transferidos o inferidos de su exteriorización? ¿Qué causas di­ferentes podrían haber tenido tales efectos?
Esta última pregunta, que he puesto tendenciosamente en boca de los defensores de la tradición que estoy criticando, revela la natu­raleza del mito. Éste es una variante del viejo mito causal que ya he discutido y rechazado. Se trata de la hipótesis para-mecánica aplicada específicamente a trozos discretos de prosa didáctica que constituyen los enunciados de la teoría.
Deben existir —podría sostenerse— procesos internos especiales de abstracción, inclusión y juicio, porque ¿de qué otra cosa podrían ser efectos los términos abstractos de las teorías que se han publicado, las frases que afirman pertenencia a una clase y sus conclusiones? Deben existir operaciones privadas de pensamiento discursivo, porque ¿cuál sería la causa de los pasajes en prosa que aparecen en las confe­rencias públicas, en los trabajos impresos? O, para poner de mani­fiesto esta observación de tipo para-mecánico, empleando el privile­giado verbo "expresar", deben existir actos mentales que consisten en pasar de las premisas a la conclusión, porque las oraciones que contienen "en consecuencia" y "entonces" poseen significado y, por lo tanto, deben expresar operaciones cognoscitivas que son su con­trapartida en la mente del científico. Toda expresión significativa posee un sentido, de modo que cuando se usa una expresión su significado debe acaecer de alguna manera, pudiendo hacerlo única­mente bajo la forma de un pensamiento que tiene lugar en la co­rriente de la conciencia del que habla o escribe. Es de presumir que si los epistemólogos hubieran prestado tanta atención a los cálculos aritméticos y algebraicos como la que han prestado a las demostracio­nes geométricas, hubieran tenido que usar —para ser consistentes— argumentos análogos para probar el acaecimiento detrás de nuestra postulada "cortina de hierro", de los procesos mentales de sumar, res­tar, multiplicar y dividir, y se nos ha dicho que junto a actos mentales como concebir, juzgar e inferir, existen también actos mentales cog­noscitivos de sumar y restar. Se nos habría atribuido, aun, la "facultad del mínimo común múltiplo" y la de las "ecuaciones cuadráticas". ¿De qué otras facultades mentales podrían ser expresión externa las operaciones para hallar el mínimo común múltiplo o las ecuaciones cuadráticas que escribimos o que nos dictan?
No necesitamos analizar los defectos generales que presenta la hi­pótesis para-mecánica. Pero nos detendremos a considerar algunas cuestiones que plantea su aplicación a las operaciones intelectuales. En primer lugar, aunque es verdadero —debido a que es tautológico— decir que cuando usamos correctamente expresiones significativas, éstas tienen un sentido particular, esto no nos autoriza a preguntar ¿cuándo y dónde tiene lugar ese sentido? Un oso puede ser guiado por su cuidador y la huella de un pie debe haber sido impresa por un pie, pero decir que una expresión tiene significado no es decir que es guia­da por un cuidador fantasmal llamado un "sentido" o un "pensamien­to", o que, es un rastro público que ha dejado un pie inaudible e invisible. Comprender una expresión no es inferir una causa que no se puede observar. El hecho mismo de que toda expresión se formula para que pueda ser comprendida por cualquiera, muestra que el sen­tido de la expresión no puede ser descrito como siendo, o perte­neciendo a un evento, que sólo una persona podría conocer. La frase "el tal y cual que una expresión significa" no describe una cosa o un acaecimiento, y, a fortiori no describe una cosa o un acaecimiento ocultos.
En segundo lugar, la sugerencia de que para que una persona use una palabra, frase u oración con significado debe acaecer, con anterio­ridad o concomitantemente, algo momentáneo denominado "el pen­samiento que corresponde a la palabra, frase u oración", lleva a esperar que se nos describa tal acontecimiento interno. Pero cuando tales descripciones se producen resultan referirse a dobles fantasmales de las palabras, frases u oraciones. Se describe al "pensamiento" como si fuera un nombrar, afirmar o argüir fantasmal. El pensamiento que se supone corresponde al enunciado "mañana no puede ser domingo a menos que hoy sea sábado" se convierte en el anuncio a sí mismo de que mañana no puede ser domingo a menos que hoy sea sábado, esto es, la reiteración —en soliloquio o en murmullo— del propio enunciado que se ha afirmado públicamente. Por supuesto que a menudo podemos repetir o repetirnos mentalmente sotto voce lo que vamos a decir a los demás o a escribir sobre el papel. Pero esto no plantea ninguna diferencia teórica respecto de la supuesta pre­gunta "¿cuál es el sentido de la expresión repetida mentalmente o en voz baja?" "¿Es que hay otro «pensamiento que corresponde» acae­ciendo en un ambiente menos iluminado aún? ¿Será éste, a su vez, la base de otra repetición del anuncio?" . Decir algo con significado, siendo consciente de ello, no es hacer dos cosas, esto es, decir algo en voz alta o mentalmente al mismo tiempo, o un tiempo antes, de llevar a cabo cierto proceso fantasmal. Es hacer una sola cosa con deter­minada habilidad y determinado estado anímico, actuando con un propósito, con método, con cuidado, seriedad y vigilancia y no maquinalmente, descuidadamente, histriónicamente, distraídamente o en medio de un delirio. Decir algo en este específico estado anímico es pensar el pensamiento. No es un post-efecto de pensar el pensamiento de modo tal que el sujeto podría haber pensado el pensamiento sin habérselo dicho a sí mismo o al mundo. . Por supuesto que podría haber pensado el mismo pensamiento y haber dicho una cosa dife­rente, porque podría haber utilizado una oración similar en un idio­ma distinto, o una expresión distinta del mismo lenguaje. Golpear en un clavo no es hacer dos cosas, una con un martillo y otra sin él, por más que blandir el martillo sin habilidad o descuidadamente no consiga introducir el clavo y por más que el carpintero pueda in­troducir el clavo con un martillo diferente.
De modo que cuando una persona posee una teoría y, entre otras cosas, está preparada para presentarse a sí misma o a los demás una versión didáctica de ella, está preparada ipso facto para enunciar las oraciones que funcionan como premisas y conclusiones, razonamientos y narraciones, conjuntamente con nombres abstractos, ecuaciones, dia­gramas, ilustraciones imaginarias, etc. Y cuando se le pide que dé tal versión, es posible que en determinados momentos se encuentre en el proceso de utilizar esas expresiones mentalmente, en voz alta, o en su máquina de escribir, y puede y debe hacerlo prestando atención a lo que hace, esto es, con cierto propósito, método, cuidado, seriedad y vigilancia. Hablará o escribirá, prestando atención a lo que dice. Podemos decir, si se quiere, que debido a que por momentos está utilizando con atención términos abstractos, oraciones que funcionan como premisas, oraciones que funcionan como conclusiones, razona­mientos, gráficos, ecuaciones, etc., está "pensando" en lo que signi­fican. Decir esto es perfectamente legítimo, aunque bastante riesgoso, debido a que el gerundio "pensando" nos puede llevar a suponer que el sujeto es autor de los procesos: del proceso público, que consiste en decir o escribir frases y oraciones relacionadas, y del proceso, nece­sariamente oculto, que consiste en tener y producir ciertos anuncios fantasmales de lo que se dice o escribe, o sea, "ideas", "juicios", "in­ferencias" o "pensamientos", "actos cognoscitivos" de los que son "expresiones" o "huellas" los enunciados que dice o escribe. Y esta es, precisamente, la tentación en la que caen los que describen las actividades teóricas como correlatos fantasmales de las ejercitaciones lingüísticas que se llevan a cabo cuando se expone didácticamente una teoría.

Esto nos vuelve a la pregunta de si debemos buscar los supuestos actos de "enjuiciar", "tener ideas abstractas", "inferir", etc., en los procesos explicativos o en los procesos expositivos del teórico. ¿Se manifiestan acaso cuando éste dice cosas, y sabe lo que dice, o cuando está realizando esfuerzos, sin saber qué decir, debido a que está tratando de llegar a obtener ese conocimiento? ¿Cuando muestra lo que ha obtenido o cuando todavía tiene dificultades para obtenerlo? ¿Cuando enseña cómo hacerlo o cuando aprende a hacerlo? Creo que es obvio, sin necesidad de argumento alguno, que las exposiciones didácticas de razonamientos, con sus premisas y conclusiones, de ideas abstractas, de ecuaciones, etc., pertenecen a la etapa que sigue a la llegada y no a las etapas del viaje. El teórico puede dar lecciones, porque ha terminado de aprender. Puede utilizar su equipo, porque se encuentra equipado. Como la tarea de abrir la senda ha terminado, puede pasearse por ella. Como la tarea de entrenarse en el manejo del arma ha terminado, puede utilizarla ahora sin dificultades. Sus "pensamientos'' son lo que ha obtenido ahora; no son las tareas sin las cuales no podría tenerlos ahora.
Si es que vamos a utilizar la extraña expresión "formular un juicio", debemos decir que el detective formula el juicio de que el tabernero mató al parroquiano, únicamente cuando manifiesta en ora­ciones indicativas parte de la teoría que ahora tiene, y que lo seguirá formulando toda vez que se lo requiera a sí mismo, o que lo requieran los periodistas o sus superiores. En tal caso nos abstendremos de ha­blar como si tuviera lugar, como parte de sus investigaciones, un acto judicativo separado y previo.
De modo que si deseamos reservar la palabra "pensamiento" para algunas de las tareas previas a la obtención de su teoría, entonces no podemos decir que el pensamiento puede ser descrito como con­sistiendo en la formulación de juicios, o como conteniendo juicios, excepto cuando se trata de subteorías transitorias que está dispuesto a formularse a sí mismo o a los periodistas o a sus superiores, bajo la forma de informes provisionales. Estar viajando a Londres no con­siste en las tareas a efectuar en Londres ni en el ensayo de las entre­vistas que pueden tener lugar al arribar.
Sin duda que durante sus investigaciones el detective puede ha­berse acicateado planteándose la pregunta "¿fue realmente el tabernero el que mató al parroquiano?". Pero una oración interrogativa usada de esta manera no es una oración que muestre una conclusión, sino una directiva que señala una búsqueda. El detective se la formula porque todavía hay algo que no ha podido probar, no porque hay algo que está dispuesto a decir porque lo ha probado.
Sin duda, también, que puede decir provisoriamente, a sí mismo o a sus superiores, "podría haber sido el tabernero". Pero esto no sólo no sería considerado la formulación de un juicio, o la asevera­ción de que el tabernero mató al parroquiano, sino que —en deter­minadas situaciones— podría considerárselo como la expresión de una subteoría ya concluida y, en consecuencia, no en construcción.
Podría decirse que quizá hay algo equivocado en la idea de que teorizar debe ser descrito como consistiendo o conteniendo «actos indicativos». Por supuesto que un científico no puede decir cosas antes de estar en condiciones de decirlas. No puede anunciar sus descubrimientos cuando todavía está investigando. Los juicios con­cluyen con las sentencias; no consisten en sentencias. Pero, ¿qué ocu­rre con la inferencia? Sin duda que forma parte de la noción misma de ser racional, el que los pensamientos se desarrollen en un tránsito de premisas a conclusiones. En consecuencia, debe ser cierto respecto de cualquier ser racional —de Fulano, por ejemplo— que en deter­minado momento está pasando de determinadas premisas a una con­clusión, aun cuando se sienta extrañamente sorprendido cuando se le pregunta si gozó mucho las últimas tres veces que llevó a cabo tal pasaje, cuánto tiempo le insumió hacerlo, si perdió tiempo, si le costó o no trabajo y si se detuvo entre las premisas y la conclusión".
Es por cierto verdadero que Fulano puede —al descubrir o al decírsele ciertas cosas— afirmarse a sí mismo, o a los demás, deter­minadas verdades que no se le han ocurrido con anterioridad. Los descubrimientos se hacen, a menudo, por medio de inferencias. Pero no toda inferencia es un descubrimiento. Una misma persona puede utilizar una y otra vez el mismo argumento y no vamos a decir por eso que llevó a cabo repetidamente el mismo descubrimiento. Es po­sible que el detective se diga a sí mismo por vez primera, en algún momento del miércoles, "no puede haber sido el mozo, de modo que fue el tabernero el que mató al parroquiano", y que lo haga en base a cierta pista que obtuvo el martes. Pero cuando da cuenta de su investigación a sus superiores no necesita decir, utilizando el tiem­po pasado, "el miércoles por la tarde inferí que el tabernero había matado al parroquiano". Dirá, mejor, "en base a estos elementos concluyo que el tabernero mató al parroquiano", o "de estos elemen­tos se sigue que el tabernero mató al parroquiano", o "el mozo no mató al parroquiano, de modo que el tabernero fue quien lo hizo". Es posible que tenga que repetir esto varias veces a su superior poco dotado y, también, al juez. Cada vez que lo haga, utilizará su argu­mento, extraerá su conclusión y formulará su inferencia. Estas des­cripciones no están reservadas para el momento en que se hace la luz.
Tampoco es necesario que exista tal momento. Podría ser el caso de que la idea de que el tabernero fue el asesino se le hubiera ocu­rrido con anterioridad y de que la pista que seguía ofrecía, al prin­cipio, muy poca evidencia de ello. Quizás, durante varios minutos o varios días, consideró y volvió a considerar los elementos de que disponía, encontrando que las coartadas del tabernero eran cada vez más débiles hasta que, en un momento no especificable, se desvane­cieron completamente. En tal situación, que fue la de todos nosotros cuando empezamos a estudiar el primer teorema de Euclides, la fuer­za del argumento no se presenta, al que piensa, de manera instantá­nea, sino gradualmente. De manera similar, una inscripción borrosa en latín no es comprendida por el traductor de forma instantánea sino gradual. En estos casos, no podemos decir que en tal o cual momento se extrajo la conclusión, sino, únicamente, que después de tal o cual período de estudio, el sujeto estaba preparado para extraerla en base al conocimiento logrado. El dominio del argumento se pro­dujo gradualmente, como todo dominio que supone el aprendizaje basado en la práctica. Cuando se lo logró, el sujeto pudo expresarlo sin ninguna duda, tantas veces como fuera necesario y utilizando ver­siones diferentes.
El hecho familiar de que antes de que podamos utilizar un argu­mento con soltura es necesario adquirir su dominio mediante una práctica más o menos gradual, se ve oscurecido por la inclinación de los lógicos a utilizar en sus ejemplos argumentos totalmente trilla­dos. Un argumento es trillado cuando la práctica continua que hace­mos de él, o de formas emparentadas, nos permite usarlo sin titubeos o dudas. La fuerza del argumento nos resulta inmediatamente obvia por razones similares a las que hacen que nos resulte inmediatamente obvio el sentido de una oración en latín una vez que dominamos su vocabulario y su sintaxis. Sin embargo, este carácter obvio no es el que tenía al principio. Tampoco lo tienen los argumentos o las ora­ciones en latín que nunca hemos encontrado con anterioridad.
No sólo no es cierto que "inferencia" denota una operación en la que se realiza un descubrimiento y que, por lo tanto, no podría repetirse, sino que "inferencia" significa una operación que el sujeto debe ser capaz de repetir. No domina un argumento si no puede emplearlo, así como a las formas emparentadas, en todo tipo de cir­cunstancias y bajo formulaciones diversas. No es suficiente con que se le haya ocurrido una idea nueva y verdadera al recibir determinada información. Si el sujeto va a merecer la descripción de haber dedu­cido una consecuencia a partir de ciertas premisas, debe tener cono­cimiento de que la aceptación de ellas le da derecho a aceptar la conclusión. La prueba de que tiene conocimiento de esto se encon­trará en otras aplicaciones del principio del argumento, debido a que no puede esperarse, por supuesto, a que le dé un nombre y lo for­mule en abstracto.
En consecuencia, debemos distinguir entre aprender a usar un argumento particular, o cualquier argumento de una familia dada, y aprender nuevas verdades mediante el uso de dicho argumento. Cuanto más rápido se produzca esto último, mejor será —probable­mente— nuestro dominio del argumento. Pero la adquisición de este dominio puede muy bien haber sido gradual y, quiza, sea más seguro por ello. Si una persona muestra que puede usar el argumento uti­lizándolo para descubrir una nueva verdad, mostrará que lo puede utilizar para fines distintos de la solución del problema que la preo­cupa. Poseer un argumento, lo mismo que poseer una lapicera, una teoría o un plan, es distinto de obtenerlo y de usarlo. Usarlo implica poseerlo, y poseerlo implica haberlo obtenido y no haberlo perdido. Pero, a diferencia de algunos tipos de teorías y planes, los argumentos no se dominan únicamente recibiendo información, ni tampoco se pierde su dominio por una falla de la memoria. Se parecen más a las habilidades. La práctica es necesaria para dominarlos, pero una prolongada falta de práctica rara vez es suficiente para hacer olvidar cómo se los debe utilizar. Por "práctica", no entiendo las ejercitaciones que los profesores de lógica dan a unos pocos elegidos, sino las qué realiza todo el mundo en sus discusiones y lecturas diarias, y las que reciben casi todos los alumnos en la escuela.
Un argumento es usado, o una conclusión es extraída, cuando una persona dice o escribe, pública o privadamente, "esto, entonces aquello", o "debido a esto, en consecuencia aquello", o "esto implica aquello". Decir o escribir esto en determinado estado mental es, por supuesto, un acto intelectual, debido a que es la actualización de una aptitud que se califica con propiedad de "intelectual". Pero esto no significa afirmar que es un "acto mental" en el sentido de que se lleva a cabo detrás del telón. Puede ser llevado a cabo en un soliloquio silencioso, pero también puede serlo en voz alta o escrito con tinta. Con seguridad que esperamos hallar los argumentos más sutiles y cuidadosos de alguien que piensa en el mismo lugar en el que esperamos encontrar los mejores cálculos y demostraciones de un matemático: en el material que se imprime para conocimiento de sus colegas. Sabemos muy bien qué pensar cuando alguien se jacta de tener un buen argumento, que no publicará o que no puede publicar.
Esto nos lleva a otra cuestión. Hemos visto que existía cierta incongruencia en describir a alguien como tardando cierto tiempo en pasar de las premisas a la conclusión y en hacerlo instantáneamente. "Inferir" no se usa para denotar un proceso lento o rápido. "Empecé a deducirlo, pero no tuve tiempo de concluir" no es el tipo de cosa que pueda decirse con significado. Al reconocer esto, algunos teóricos describen el proceso de inferencia como si fuera una operación ins­tantánea que, lo mismo que una ojeada o un destello, queda com­pletada no bien comenzó. Pero esta es una descripción errónea. La razón de por qué no podemos describir la obtención de una conclu­sión como un proceso lento o instantáneo es que no es un proceso. Una persona puede ir a Londres, estar resolviendo un anagrama o estar tratando de dar jaque al rey rápida o lentamente; pero extraer una conclusión, lo mismo que llegar a Londres, resolver un anagrama, o dar jaque al rey, no es el tipo de cosa que pueda describirse como gradual, rápida o instantánea. Podemos preguntar cuánto tardó al correr la carrera, pero no podemos preguntar cuánto tardó al ganarla. Hasta cierto momento la carrera se estaba desarrollando; desde ese instante, concluyó y alguien fue su ganador. Pero éste no fue un instante prolongado o breve, i Otro caso de este tipo es entrar en po­sesión de un objeto. Las negociaciones preliminares pueden prolon­garse por mucho tiempo, pero el pasaje de la situación en la que no se tiene el objeto a la situación en la que se lo tiene, no es rá­pida como un relámpago ni prolongada como el crepúsculo. "Pasaje" es una metáfora equívoca. Es también equívoca cuando se la utiliza para describir el cambio que se produce cuando una persona entra en posesión de una verdad que ha estado negociando durante un lapso prolongado o breve.
Cuando una persona posee un argumento, su primera o décimo quinta utilización le exigirá determinado tiempo. Es posible que se lo diga rápidamente a sí mismo y que lo transmita lentamente por teléfono. La comunicación de un argumento puede requerir segundos u horas. A menudo usamos el verbo "argumentar" o "razonar", y rara vez los verbos "inferir", "deducir" o "extraer conclusiones", para hacer referencia al proceso de comunicar un argumento. En este uso, puede decirse que la persona que hablaba fue interrumpida entre las premisas y la conclusión, o que hoy pasó de las premisas a la con­clusión de manera mucho más rápida a como lo había hecho ayer. De manera similar, a un tartamudo le puede llevar mucho tiempo contar una broma. Pero no preguntamos cuánto tiempo le llevó hacer la broma, como tampoco preguntamos cuánto tardó el sujeto en llegar —como distinto de dirigirse— a la conclusión. "Concluir", "deducir" y "pro­bar", lo mismo que "dar jaquemate", "hacer un gol", "inventar" y "llegar", son —en sus usos primarios— verbos de éxito, y mientras que las publicaciones de una persona y otras manifestaciones de lo que ha obtenido pueden llevarle mucho o poco tiempo, la transición de no tenerlo a tenerlo no puede ser calificada con adjetivos referentes a la rapidez. Cuando una persona usa estos verbos en el presente atemporal, como en "concluyo", " (él) deduce", o "probamos", los emplea con un sentido derivado del sentido primario. Aunque no informan directamente acerca de éxitos, informan acerca de algo re­lacionado con la posesión.
La suposición tradicional de que los verbos que se refieren a procesos de inferencia denotan procesos u operaciones, exigió a sus sostenedores decir, primero, que los procesos u operaciones tenían un carácter casi instantáneo y, segundo, que su acaecimiento era un secreto exclusivo para su autor. Los argumentos que el sujeto empleaba en sus discusiones o en sus publicaciones eran meras "expresiones" de sus propias operaciones privadas y meros acicates para operaciones privadas similares en los demás. La interpretación errónea de los verbos que utilizan los jueces como si fueran verbos que utilizan los biógrafos, lleva inevitablemente a reclamar biografías de vidas dobles.
La epistemología del razonamiento se ha visto perjudicada, como tantos otros temas de la epistemología, por su fidelidad a la su­perstición especial de que las operaciones teóricas que se trata de describir deben ser descritas apelando a analogías con la visión. Toma como modelo básico el reconocimiento visual instantáneo, sin esfuerzos y correcto de lo que nos es familiar, esperado e iluminado; no menciona el reconocimiento tardío y vacilante, o el reconocimiento erróneo de lo que nos es extraño, inesperado o brumoso. Más aún. Toma como modelo lo que se denota con el verbo de éxito "ver" y no lo que se denota con los verbos de tarea "observar", "discernir" y "mirar fijamente". Pensar cosas se describe como la "visión" con­secutiva de implicaciones. Pero esto es describir la actividad teórica apelando a analogías que no son actividades sino logros; o es des­cribir lo que es un autoaprendizaje más o menos dificultoso apelando a analogías con logros que no requieren esfuerzos, debido a que una larga serie de esfuerzos anteriores ha permitido su fácil realización. Es como pretender describir un viaje en términos de llegadas, o la búsqueda de algo en términos de descubrimiento, o el estudio en términos de éxitos en los exámenes o, en una palabra, tratar de hacer en términos de éxitos.
Es cierto que, bastante a menudo, las implicaciones nos resultan inmediatamente obvias, de la misma manera como nos resultan in­mediatamente obvias las vacas y las bromas. Así como no tenemos nada que estudiar, en circunstancias corrientes, para determinar que la criatura que vemos en la pradera es una vaca, tampoco tenemos que estudiar nada, en circunstancias corrientes, para decir, por ejemplo, "entonces mañana es Navidad", cuando se nos dice que esta noche es Nochebuena. En este caso gozamos de una gran familiaridad con el argumento o con formas hermanas. Cuando un argumento es trillado, o de un tipo trillado, no se requiere ningún estudio, porque la uti­lización que hemos hecho de él previamente —y que lo ha convertido en un argumento trillado— nos ha dado la preparación que necesi­tábamos. Tampoco necesitamos rompernos los sesos cuando se nos pregunta qué significa en español la palabra latina mensa.
Esto puede aplicarse al caso en que se está viendo una vaca. Nuestro reconocimiento actual es instantáneo y sin esfuerzo, debido a que los estudios preparatorios previos que hemos llevado a cabo desde nuestra infancia han hecho que la apariencia de una vaca sea algo tri­llado. De modo que estos casos favoritos de actos de "ver", instantánea­mente y sin esfuerzo, la implicación de una verdad por otra, nada muestran acerca del proceso de aprender a usar o a seguir argumentos, debido a que no son más que un ejemplo de las cosas que se hacen con facilidad una vez que se ha adquirido la destreza suficiente.
Es un hecho curioso que, aunque utilizamos metafóricamente el verbo "ver" al hablar comúnmente de nuestra apreciación de las bro­mas, tanto como lo utilizamos al hablar de la apreciación instantánea de los argumentos, ningún epistemólogo ha supuesto que bromear implica la existencia de "actos mentales" cognoscitivos del sentido de una broma, mientras que muchos han supuesto que la utilización de argumentos presupone la existencia de "actos mentales" que consisten en "ver" implicaciones. Quizás esto se deba exclusivamente a que los Elementos de Euclides no contienen bromas. Quizá se deba a que es obvio que el caso de apreciar una broma no puede ser el antece­dente causal de decir una broma, esto es, que decir una broma no es "expresar" ningún caso antecedente de apreciación de bromas.
Deseo mostrar ahora que usar un argumento no "expresa" un caso de ver implicaciones previas e "internas". Si alguien dice una broma se sigue que llegó a tener una broma para decir y que no sólo puede repetirla una y otra vez, sino que puede apreciarla si otro la formula. De manera similar, si alguien ha llegado a tener la posibilidad de usar un argumento, no solamente puede, o no, pro­ducirlo una y otra vez, sino también reconocer su fuerza si alguna otra persona lo emplea. Pero el hecho de que la aptitud para usar el argumento trae consigo la aptitud de "ver" la implicación cuando alguna otra persona lo utiliza, no exige que esté causalmente obligado a llevar a cabo el acto de "ver", con anterioridad o simultáneamente a su propia utilización del argumento. La metáfora contemplativa que habla de "ver" implicaciones es apropiada en ciertas situaciones y, por la misma razón, inapropiada en otras. El público que compone la audiencia de un bufo, no hace bromas; sólo aprecia, o deja de apreciar, las bromas que éste hace. La audiencia es receptiva o no, rápida o lerda en apreciarlas, pero no es original o vulgar, imaginativa o no. Encuentra que lo que el bufo dice es gracioso, o no, pero no hace ni dice algo gracioso o no. La función del público es apreciar bromas y la del bufo es hacerlas. Aquél puede ser descrito apelando a metáforas contemplativas, pero éste debe ser descrito en términos de ejecución. Si no se hiciera ninguna broma, no habría que apreciar ninguna broma. Para que pueda encontrarse gracioso un retruécano, es necesario que se lo haya hecho. El propio bufo no puede "ver" el humor de su retruécano hasta que lo ha hecho, aunque puede "ver­lo" antes de decírselo al público. Apreciar bromas presupone hacer­las, de la misma manera que las galerías de arte presuponen los caballetes y los consumidores presuponen los productores. Si los tér­minos propios de la construcción, ejecución, invención y producción no fueran aplicables a bufos, pintores y granjeros, los modismos que se refieren a apreciar bromas o cuadros y a consumir los productos de granja, carecerían de aplicación.
Lo mismo puede decirse con respecto a las teorías. Si no se dieran pruebas, no se podría aceptar determinadas pruebas. Si no se extrajeran conclusiones no podría haber inferencias válidas o invá­lidas. Si no se formularan enunciados no podría manifestarse con­formidad mediante enunciados. Para que un juez comparta una sen­tencia, debe haber otro juez que la haya dictado. Sólo los argumentos construidos y expresados pueden ser examinados, y sólo cuando una inferencia ha sido puesta en tela de juicio puede verse, o no, una implicación. No vemos primero una implicación para extraer luego una conclusión; tampoco aceptamos primero la solución de un ana­grama para pasar, luego, a solucionarlo. Deben hacerse primero las multiplicaciones antes de que podamos calificarlas de "correctas".
Este contraste entre el empleo de modismos de tipo contemplativo o ejecutivo en la descripción de los procesos intelectuales, puede ilus­trarse de otra manera. Cuando se enseña a los niños las primeras nociones de la geometría, la prueba de los teoremas se presenta im­presa en libros o escrita en el pizarrón. Es obligación de los alumnos estudiar, seguir y prestar conformidad a ellas. Aprenden, estando de acuerdo. Pero cuando se les proporcionan las primeras nociones de la aritmética o del álgebra, se los hace trabajar de manera muy dis­tinta. Tienen que hacer, por sí mismos, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Tampoco estudian soluciones clásicas de las ecuaciones, porque tienen que resolver los casos que se les dan. Aprenden, obran­do. En consecuencia, mientras que los modismos de tipo contempla­tivo pertenecen a la enseñanza y descripción de los que aprenden geometría, los modismos de tipo ejecutivo pertenecen a la enseñanza y descripción de los que aprenden aritmética y álgebra. No se aplaza a los alumnos por no saber seguir una demostración, sino por no ser capaces de "hacer" una suma o de "resolver" una ecuación. De manera similar, decimos que las traducciones son hechas o dadas, más que son permitidas o adoptadas.
Desafortunadamente, la lógica formal fue enseñada desde el co­mienzo siguiendo el estilo de la enseñanza de la geometría, obte­niéndose como resultado que la descripción epistemológica del razo­namiento y de las operaciones intelectuales se efectuara, en general, apelando a modismos de tipo contemplativo, esto es, a términos ade­cuados para aulas que tienen pizarrón pero no lápices y papel, en vez de términos adecuados para aulas en las que hay lápices y papel, aunque no pizarrones. Somos proclives a pensar que "reconocer" no es producir algo, sino mostrar algo. Si la aritmética y el ajedrez hubieran recibido más importancia que la geometría y la lógica for­mal, la actividad teórica se hubiera equiparado a la realización de cálculos o de aperturas en vez de serlo a la lucha por conseguir un banco desde el cual pueda verse con claridad el pizarrón. Nos habríamos habituado a hablar de la inferencia con el vocabulario pro­pio de los jugadores de fútbol y no el de las tribunas. Habríamos concebido a las reglas lógicas más como permisos para inferir correc­tamente que como permisos con los que se está de acuerdo. No se nos habría ocurrido que el acto de "ver" internamente una impli­cación debe ser el preludio de todo uso de argumentos, y hubiera sido obvio —como que es verdadero— que podría decirse que una persona "ve" que una verdad se sigue de otra cuando oye o lee, qui­zás mentalmente, el argumento "esto, entonces aquello", "debido a esto, en consecuencia aquello", o el enunciado "si esto, entonces aquello".
Discutiré brevemente un caso adicional de equívoco terminoló­gico. Existen ciertos tipos de expresiones que utilizan regularmente tanto teóricos como hombres comunes, que pueden clasificarse con propiedad como "abstractas". Una milla es una abstracción, y tam­bién lo son la deuda pública, el Ecuador, el contribuyente medio, la raíz cuadrada de 169 y el fútbol. Toda persona medianamente edu­cada debe saber usar inteligentemente muchos términos abstractos y entender el uso de ellos por parte de otras personas. En general, se los utiliza sin perplejidad, con consistencia y propiedad en enuncia­dos generales, homilías, preguntas y argumentos. En ciertos contextos se reconoce la utilidad de clasificar tales términos como "abstractos". Cuando un niño nos pregunta por qué el Ecuador está marcado en el mapa, pero resulta invisible para la gente que lo cruza, o cómo es que el fútbol se ha jugado en nuestro país durante muchos años cuando un partido no dura más que noventa minutos, estamos dis­puestos a responder, o a desviar la respuesta, diciendo que el Ecuador Y el fútbol son ideas abstractas. Decir esto es afirmar —aunque es difícil que el hombre común lo exprese de esta manera— que los enunciados, preguntas y argumentos que contienen términos abstrac­tos como "el Ecuador", "el contribuyente medio" y "el fútbol", po­seen un nivel mucho mayor de generalidad de lo que haría suponer su sintaxis. Se leen como si contuvieran menciones a cosas indivi­duales, personas v partidos, cuando en realidad se refieren, de dis­tintas maneras, a clases de cosas individuales, personas y partidos.
Si una persona está usando un término abstracto que posee sig­nificado, y sabe que lo tiene, puede decirse que está usando una idea abstracta o, aun, que tiene un pensamiento, noción o concepto abs­tractos. A partir de estas expresiones inocuas, aunque infelices, ha sido fácil pasar a formular afirmaciones mucho más profundas, como que el término abstracto "expresa" la idea abstracta que el sujeto tiene. Se plantean, entonces, estimulantes preguntas. ¿Cómo y cuándo se formó el sujeto dicha idea abstracta? ¿Dónde estuvo y qué hizo durante el lapso que va desde su última aparición y la presente? ¿Es como una figura borrosa ante los ojos de la mente, o como un con­junto de imágenes mentales claras, cada una de las cuales difiere levemente de las demás? No se cuestiona que las mentes sean los únicos depósitos que pueden guardar artículos tan preciosos y etéreos.
En la vida real nadie formula este tipo de relato. Nadie se rehusa a jugar alegando que está muy ocupado formando una idea abstracta, ni nadie dice que encuentra que la tarea de concebir con­ceptos es más pesada y prolongada que la de hacer una larga división. Nadie dice que acaba de hallar una idea abstracta que había extra­viado durante una semana, ni que su idea del contribuyente medio no es lo suficientemente borrosa o, por el contrario, lo suficiente­mente fotográfica, como para cumplir su función. Ningún maestro manda a sus alumnos a sentarse y hacer un poco de abstracción, ni los califica por los ejercicios que puedan realizar. Ningún nove­lista muestra a su héroe abstrayendo animosa o desganadamente. El verbo "abstraer" no es, obviamente, un verbo biográfico genuino. En consecuencia, no puede ser un verbo utilizable ni siquiera en bio­grafías fantasmales.
Tomemos otro ejemplo. El relieve geográfico es, por cierto, una abstracción. El soldado no encuentra nada en la ladera de la montaña que corresponda a la línea de relieve de trescientos metros de la misma manera en que encuentra ríos y caminos que responden a los símbolos correspondientes. Pero aunque las líneas que indican el re­lieve son símbolos abstractos de una manera en que no lo son los símbolos que indican ríos, el soldado sabe muy bien cómo leerlos y usarlos. Si identifica un monte con el que está indicado en el mapa, puede decir a qué altura sobre el nivel del mar se encuentra, cuánto debe trepar para alcanzar la cumbre y si podrá ver el puente que pasa sobre la línea férrea, cuando la bruma se disipe. Puede dibujar un mapa que indique, aproximadamente, el relieve del terreno, puede organizar encontrarse con otros soldados en determinado punto de la línea de relieve y puede hablar con sentido acerca de ellos. De esta manera, por más que se sorprendiera al oírlo, podría decirse que tiene la idea abstracta de "relieve".
Pero al decir esto, no estamos sosteniendo que existe algo im­palpable que sólo él puede descubrir si vuelve su atención hacia adentro. Lo que decimos es que puede ejecutar, que regularmente ejecuta o que ahora ejercita alguna de las acciones descritas más arriba, conjuntamente con un cúmulo de tareas relacionadas.
La pregunta "¿cómo es que se formó la idea abstracta?" se trans­forma en la pregunta "¿cómo es que adquirió esa aptitud?". Esta pregunta puede ser respondida por el propio soldado. Se le enseñó a leer y a dibujar mapas; se lo envió a una zona desconocida con un compás y un mapa; se le hizo observar cómo el barro que había dejado una inundación reciente formaba una línea sobre la ladera de la montaña unos cuatro metros sobre el nivel del agua del lago; se le preguntó qué es lo que quedaría visible si una nube descen­diera a trescientos metros de altura; se burlaron de él cuando dibujó un mapa en el que las líneas de relieve se cruzaban o quebraban. Le llevó tres semanas llegar a dominar la cuestión. Esto podría para­frasearse diciendo que tardó tres semanas en formarse la idea abs­tracta de "relieve". Pero resultará más seguro y natural decir que le llevó tres semanas aprender a leer y a usar líneas de relieve, y aprender a usar la palabra "relieve". La otra descripción nos mueve a pensar que durante el lapso de tres semanas algo se fue destilando lentamente en cierta interioridad metafórica, o que algo así como un negativo se fue revelando gradualmente en una pieza oscura mien­tras el sujeto estaba ocupado en jugar al fútbol, comer y dormir.
"Los relieves son abstracciones" o "las líneas de relieve son sím­bolos cartográficas abstractos", constituyen una referencia adecuada y útil que el instructor puede dar a eventuales lectores o diseña­dores de mapas. "Las líneas de relieve son expresiones externas de los actos mentales de concebir alturas (en metros) sobre el nivel del mar, que acaecen en la mente de los que diseñan mapas", sugiere que la lectura de un mapa implica penetrar en la vida impenetrable de un agrimensor anónimo.




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