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(6) LA VERSIÓN POSITIVA DE SABER HACER



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(6) LA VERSIÓN POSITIVA DE SABER HACER



Espero haber mostrado que el ejercicio práctico de la inteligencia no puede ser analizado en términos de una operación en serie que con­siste en considerar prescripciones para luego ejecutarlas. Hemos exa­minado, también, algunas de las razones que han llevado a los teóricos a adoptar esa forma de análisis.
Pero si comportarse inteligentemente es hacer una sola cosa y no dos, y consiste en aplicar criterios durante la realización de dicho com­portamiento, queda por mostrar cómo es que este factor caracteriza las operaciones que consideramos habilidosas, prudentes, de buen gusto, o lógicas. No es necesario que existan diferencias visibles o audibles entre un acto realizado con habilidad y otro que es producto de mero hábito o de un momento de distracción. Un loro puede parlotear "Só­crates es mortal" después que alguien ha expresado las premisas de las que se concluye. Un niño puede resolver maquinalmente un pro­blema de multiplicación mientras piensa en el fútbol, ofreciendo la misma respuesta correcta que otro niño ofrece mientras piensa en lo que está haciendo. Pese a ello, no decimos que el loro sea "lógico" ni que el niño desatento haya trabajado realmente el problema.
Consideremos, en primer término, el caso de un niño que está .'.prendiendo a jugar al ajedrez. Podría ser que, por accidente, efectuara una jugada con el rey, permitida por las reglas, antes de haber oído hablar de éstas. Este hecho no implica que conozca la regla corres­pondiente. Tampoco es necesario que un espectador pueda descubrir en el comportamiento del niño ninguna nota visible que muestre que la jugada ha sido casual o con conocimiento de las reglas. Sin embargo, el niño empieza a aprender a jugar y esto presupone, generalmente, que ha sido instruido en las reglas del juego. Es probable que las aprenda de memoria y que pueda decirlas si se lo piden. Es probable, también, que en las primeras partidas tenga que repetirlas en voz alta o para sí, y preguntar cómo debe aplicar ésta o aquélla en determinada situación. Pero muy pronto comenzará a seguir las reglas sin pensar en ellas, haciendo los movimientos permitidos y evitando los prohibidos. Además, se dará cuenta cuándo el adversario las viola, protestando por ello. Pero ya no se dirá a sí mismo ni a los demás las fórmulas que determinan lo que está prohibido o permitido. Hacer una cosa y evitar la otra se ha tornado habitual en él. Es posible que en esta etapa haya perdido la aptitud inicial de expresar las reglas. Si se le pidiera que enseñara el juego a otro, podría ser que hubiera olvidado el con­tenido de las reglas y mostrara al principiante cómo se juega, haciendo él las movidas correctas y criticando las incorrectas de aquél.
Pero podría ser posible que un niño aprendiera a jugar al ajedrez sin oír hablar de reglas en ningún momento. Observando los movi­mientos hechos por otros jugadores y advirtiendo cuáles son permiti­dos y cuáles no, podría adquirir el arte de jugar correctamente sin llegar a ser capaz de exponer las prescripciones que definen "correcto" e "incorrecto". Las reglas de la mancha y de la escondida, y las reglas elementales de la gramática y de la lógica, son aprendidas de esta manera. Aprendemos a hacer mediante la práctica, ayudados por la crítica y el ejemplo, aunque a menudo sin recibir lección alguna so­bre la teoría.
Debe observarse que, si todo lo que el niño puede hacer es recitar correctamente las reglas, no puede decirse que sepa jugar. Para ello debe ser capaz de efectuar los movimientos adecuados. Pero, en cambio, se dice que sabe jugar si efectúa los movimientos permitidos, evita los prohibidos y protesta por los de su adversario, aunque no pueda decir cuáles son las reglas. Muestra que sabe jugar en los movimientos que efectúa y admite, y en aquellos que evita y critica. En tanto que ob­serve las reglas, no nos interesa que no las pueda formular. Es lo que hace frente al tablero y no en su cabeza o con su lengua, lo que muestra sí conoce o no las reglas, en el sentido de poder aplicarlas. De modo similar, un profesor extranjero que domine la teoría grama­tical del inglés, podría no saber hablar inglés tan bien como un niño inglés.




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