Educación para la calidad en la empresa y en la escuela


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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1 Trabajo presentado en la Conferencia de Apertura, “Educación y Empresa en la Gestión de la Calidad”, de las Primeras Jornadas de Calidad en Mantenimiento e Inspección, organizadas por el Instituto Argentino del Petróleo y del Gas Central y Seccional Comahue; Neuquén, 24 de abril de 2006. Una versión preliminar del trabajo se publicó en Pharmaceutical Management, ca. abril 2006.

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NOTAS

 Ishikawa (1985). Este autor, una de las autoridades máximas de la calidad en el Japón, denomina “control de calidad” (QC, por sus siglas inglesas) a lo que llamamos “gestión de la calidad”. En paralelo con esa utilización de lo términos, en el Japón se habla de TQC (Total Quality Control) para referirse a la gestión de la calidad total (TQM).

2 Idealmente, la educación y el entrenamiento para la calidad deberían trascender los límites de la empresa y llegar a la sociedad en su conjunto. El estado debe promover, a través de sus instituciones, la creación y difusión del conocimiento relativo a la calidad y su gestión, pues esto contribuye a mejorar la calidad de vida de la población. Esto incluye la tarea de normalización de su propia actividad, que podría ser un modelo de buena gestión; el fomento de los premios nacionales a la calidad en el sector público, que se otorgan desde hace más de una década, es una actividad importante en esta dirección. Dentro de la esfera social debe destacarse el papel de entidades privadas dedicadas fundamentalmente a la promoción de la calidad y su gestión, a través de actividades educativas, de documentación, de investigación y de normalización.

3 A la gente le gusta sentirse distinta. La aparente necesidad de un tratamiento especial, que merece una educación a medida, no es exclusiva de la gente de las empresas, y se da aún en contextos más académicos. El matemático George Piranian (ver Halmos et al. (1975)), recomienda personalizar a través de ejercicios “exclusivos” la enseñanza del cálculo en la universidad.

4 Ishikawa (1985), página 1. Este concepto de una u otra forma impregna a toda la obra; consultar especialmente los capítulos VI y VII.

5 Citado en Bennis et al. (2005).

6 Esta definición se basa en Kimble (1993). Existen numerosas definiciones afines pero distintas. Para el Diccionario de la Real Academia Española (RAE (2006)), aprender (del latín apprehendĕre) es adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Otras acepciones de la misma fuente son: tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. tr. Tomar algo en la memoria. tr. ant. prender. Para Kofman (2001), “aprender es incorporar nuevas habilidades que posibilitan lograr objetivos que hasta el momento se hallaban fuera de alcance.”

7 Sanguinetti (1994), página 167.

8 Ver Halmos et al. (1975).

9 No abundaremos en este trabajo sobre estos conceptos, pero el lector interesado puede consultar obras como las de Argyris et al. (1978) y Kofman (2001), que los describen.

10 Tanto en el Japón como en los EE.UU., Deming promovió el uso del ciclo de Shewhart, a quien había conocido en 1927 cuando éste trabajaba en los Laboratorios Bell. El ciclo se difundió como el ciclo PDSA (Plan-Do-Study-Act) o PDCA (Plan-Do-Check-Act). Desde su introducción en 1950, el ciclo es conocido en el Japón como ciclo de Deming. (Ver Yacuzzi (2002/3)).

11 Una parte difícil de la aplicación del ciclo PDCA es planificar la solución, lo cual supone que el problema está planteado, que la pregunta correcta está formulada. Para esto la gestión de calidad también tiene métodos. Ver por ejemplo, JUSE (1991).

12 Ver, por ejemplo, Senge (1992), Senge et al. (1994), Argyris et al. (1978), Gore (2004).

13 Halmos et al. (1975). Parte I del artículo: “The Teaching of Problem Solving”.

14 Citado por Halmos et al. (1975)

15 Esta sección se basa en parte en Martín et al. (2001).

16 Ver, por ejemplo, Robbins et al. (1996), Cap. 3.

17 Se han propuesto muchas teorías sobre la motivación a lo largo de las décadas. (Ver por ejemplo Robbins (1996), Griffin (1998), Gibson et al (1996). Hay teorías filosóficas, biológicas y psicológicas de la motivación. Dentro de las últimas se destacan las que estudian la motivación por incentivos, en particular, las teorías de la motivación cognitiva. Para la motivación cognitiva el comportamiento se basa en el procesamiento y la interpretación activa de la información. Parte de esta información está constituida por las experiencias pasadas, que dan forma a las expectativas.

Para la teoría de las expectativas y valores, el comportamiento es función de las expectativas que la gente se crea y del valor que ella asigna al objetivo que busca. En términos de una fórmula, suele escribirse: Comportamiento = f(Expectativa * Valor). Cuando en una situación dada es posible más de un comportamiento, el comportamiento elegido es, según esta teoría, la que ofrezca la mayor combinación de éxito esperado y valor. Este enfoque ha sido aplicado con éxito en el estudio de la motivación para el trabajo. (Petri (1993), pág. 442.)



18 Ver por ejemplo Petri (1993).

19 Algunas teorías cognitivas suponen que la conducta humana está, al menos en parte, motivada por la necesidad de llegar a ser todo lo que uno pueda. La teoría de la auto-actualización de Maslow es una de ellas. Para Maslow la motivación resulta de la satisfacción de una serie de necesidades jerárquicas, que clasifica así: demandas fisiológicas, de seguridad, de pertenencia, de estima y de auto-actualización. A medida que las necesidades de un nivel se satisfacen, se activa la motivación para pasar a un nivel superior. El paso de un nivel al siguiente es cada vez más difícil a medida que se asciende en la pirámide, y Maslow supone que pocas personas llegan a la auto-actualización. Ver Robbins et al. (1996).

20 Baker (1988), pág. 10.31. Énfasis agregado.

21 Bass (1990), 21, citado en Gibson (1996), pág. 451.

22 Énfasis agregado.

23 Kotter, 1990, pág. 127 y ss.

24 Ver Schein (1992).

25 Miller (1992).

26 Barnard (1938/1962), citado en Miller (1992), pág. 199.

27 O “teorema del compañero”. El teorema prueba que “podemos sostener como un pago de equilibrio no cooperativo cualquier vector factible de pagos esperados para jugadores que están suficientemente por encima de lo peor que otros pueden inflingirles a ellos”. Otra de sus implicaciones es que no podemos predecir qué pasará en interacciones sociales repetidas utilizando solamente la teoría de los juegos.

28 Miller (1992), pág. 199 y ss.

29 Miller (1992), pág. 207.

30 Esta sección se basa en Griffin (1999), pág 503 y ss.

31 El caso refleja bastante bien las circunstancias reales del proceso de EEC en NCN (nombre ficticio). Sin embargo, por razones didácticas se han estilizado algunos aspectos de la presentación.

32 Miller (1992).

33 También hay otros casos informados en la literatura; refiriéndose más específicamente a los grupos de mejora, Baker (1988), página 10.9, sobre la base de trabajos de Cole (1980, 1981), escribe que incluso en plantas japonesas, reconocidas por hacer los mejores esfuerzos en las actividades de círculos de calidad, la gerencia debe realizar esfuerzos constantes para que las actividades de los círculos no se conviertan en un comportamiento ritual, por ejemplo, participando en las reuniones simplemente porque se espera que concurran a ellas.

34 Sobre el conocimiento específico, ver Wruck et al. (1998).

35 Los autores no están de acuerdo sobre la conveniencia de estas recompensas en los programas de mejoramiento. Mientras que Wruck y Jensen, Juran y Mizuno, entre otros autores, recomiendan el empleo de recompensas en dinero, otros como Deming e Ishikawa, toman la perspectiva opuesta. Los propulsores de las recompensas monetarias sostienen, por ejemplo, que: “El sistema de recompensas no solo sirve su propósito básico de recompensar el desempeño humano; también sirve para informar a todos los interesados de las prioridades de la alta gerencia. Si se revisan los objetivos pero no el sistema de recompensas, el resultado visto por los subordinados es el de señales en conflicto mutuo. La mayoría de los subordinados resuelve este conflicto siguiendo las prioridades indicadas por el sistema de recompensas.” (Ver Juran(1989, p. 211), citado por Wruck y Jensen (1998).) Quienes se oponen a las recompensas monetarias sostienen que el dinero es un mal motivador y, además, que las mediciones numéricas de la performance son imprecisas y por lo tanto no deberían atarse a recompensas monetarias.

36 El miedo en las organizaciones ejerce efectos muy negativos. Ver una amplia discusión en Suárez (ca. 1995), que sigue en este tema las ideas de W. Edwards Deming.

37 Citado por Ishikawa (1985), página 36.

38 Juran et al. (1988). Ver especialmente el capítulo 11, sobre el entrenamiento para la calidad.

39 Yacuzzi (1996, 2006) y Shiba (1995) son referencias sobre la gestión hoshin, que generaliza el ciclo de la mejora continua a toda la empresa, desde el directorio hacia abajo, y viceversa.





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