Palabras clave: aprendizaje a lo largo de la vida, educación, políticas transnacionales, adaptación, transformación. Introducción



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Discursos e influencias internacionales en las políticas para el aprendizaje a lo largo de la vida: el caso del País Vasco

Carlos Vargas Tamez

Universidad de Deusto
Palabras clave: aprendizaje a lo largo de la vida, educación, políticas transnacionales, adaptación, transformación.
Introducción

El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) ha estado presente en la historia de la educación por casi un siglo. Sus orígenes se pueden encontrar en la década de los años 1920 y 1930 cuando la educación a lo largo de la vida se circunscribía a las oportunidades educativas para personas adultas; en particular para las y los trabajadores. Medio siglo después, el concepto de educación permanente reconfiguró la idea de ALV e introdujo algunos elementos más a la ecuación; entre otros, que el aprendizaje toma lugar a lo largo de la vida, que incluye a diversos sectores y colectivos sociales, que toma lugar en diferentes entornos (formal, no-formal, e informal) y que contiene una variedad de propósitos sociales, culturales y económicos.


Desde entonces, el ALV se ha constituido en parte importante del discurso educativo internacional; en un campo emergente de estudio y práctica, y en un estandarte para el diseño de políticas educativas en todo el mundo. Diversas organizaciones internacionales como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial y la Comisión Europea, han enfatizado el papel del ALV como un prerrequisito para el crecimiento económico y la cohesión social. Dicho énfasis, y el nivel de influencia que estas agencias tienen sobre la política educativa global, ha contribuido a la visibilidad del ALV y a que éste cobre un nuevo impulso en los debates educativos
Estas organizaciones internacionales presentan diferentes definiciones de ALV, sin embargo coinciden en que es un enfoque que contribuye a la adaptación de los individuos y a su participación en las sociedades del conocimiento. Al parecer, una racionalidad económica subyace a estas conceptualizaciones: la transición del capitalismo industrial (en el cual el crecimiento económico está basado en el comercio) a un nuevo capitalismo basado en la innovación. La educación y el aprendizaje (en particular el ALV) juegan un papel fundamental en esta configuración en tanto que potencian la generación de conocimiento y promueven la creatividad como componentes necesarios para alentar la innovación y, por tanto, la vida económica.
Existen, no obstante, otras visiones del ALV que cuestionan esta definición y que son más críticas. Estas otras visiones apuntan que el ALV debe ir más allá de las preocupaciones económicas y que la educación y el aprendizaje deben contemplar otros propósitos sociales y culturales igualmente importantes como la convivencia en sociedades más equitativas y el desarrollo del pensamiento crítico para transformar la realidad social.
En cualquier caso, y a pesar de las diferencias en su conceptualización, existen coincidencias en dos rasgos distintivos del ALV:

  1. Que el ALV se trata de colocar a los aprendices, sus necesidades, aspiraciones y demandas, en el centro de las políticas, programas y métodos educativos, y

  2. Que el ALV debe preparar a los individuos y a sus sociedades para enfrentarse a un mundo en constante cambio (a través de la adaptación y/o la transformación)

A pesar de estos acuerdos, el campo del ALV ha servido a propósitos ampliamente diferentes; la etiqueta de ALV ha servido para designar, entre otras cosas: proyectos escolares con población infantil y juvenil; programas de educación y aprendizaje con personas adultas; programas de educación profesionalizante o para el trabajo; educación superior; alfabetización y educación básica; educación intercultural; educación popular; aprendizaje intergeneracional, etc. La definición y orientación del ALV, la articulación de los distintos programas, y el papel que juegan los diversos actores involucrados se difumina en la cantidad y variedad de proyectos, programas y políticas educativas.


Por ello, el interés de este escrito es indagar acerca de las conceptualizaciones del ALV que han llevado a una Comunidad Autónoma Vasca a plantearse la necesidad de legislar en la materia. He decidido tomar como caso el País Vasco, en particular un análisis de la Propuesta de Ley de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, por su relevancia en el contexto Europeo y con el fin de explorar su orientación y las posibles vías para su implementación.
Características del ALV

El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida abarca una gran variedad de temas educativos y formativos que atañen a distintas audiencias. Sin embargo, en la literatura especializada se pueden encontrar tres elementos articuladores que transforman la educación, la formación y la capacitación, o al conjunto de las tres, en el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida: el aprendizaje no formal, el aprendizaje automotivado y la participación universal.


La primera característica del ALV es que abarca tanto a la educación formal como a la no-formal y al aprendizaje informal. El aprendizaje formal incluye a los sistemas educativos estructurados jerárquicamente que abarca desde la educación primaria o preprimaria hasta la universidad y los programas cuasi-escolares creados para la capacitación técnica y profesional. Por otro lado, el aprendizaje informal describe al proceso vital (que ocurre a lo largo de la vida) por el cual las personas desarrollan actitudes, valores, destrezas y conocimientos a partir de la experiencia cotidiana y de la influencia y recursos educativos del entorno: de la familia, los vecinos, el trabajo, el esparcimiento, el mercado, la biblioteca y los medios de comunicación.
El segundo tema común al ALV es la importancia del aprendizaje automotivado. Existe un gran énfasis sobre la necesidad de que los individuos se hagan responsables de su propio aprendizaje; los “aprendices a lo largo de la vida” se definen no por el tipo de educación o formación en la que participan, sino por las características personales que les llevan a participar de procesos y oportunidades de aprendizaje. Según Nesbit (2009), las personas que son más proclives a implicarse en procesos de aprendizaje, ya sea formal o informal, a lo largo de la vida comparten ciertas características, entre ellas: a) la actitud y habilidades necesarias para el aprendizaje, particularmente habilidades lingüísticas (alfabetismo) y de aritmética básica, b) la confianza para aprender, incluyendo un sentido de compromiso con la educación y los sistemas educativos, c) la voluntad y motivación para aprender.

Aunque la educación y formación pueden conllevar beneficios económicos para los individuos, se ha reconocido que los solos incentivos económicos no siempre son suficientes para motivar a las personas para que se involucren en la educación o formación. Se debe identificar y enfrentar una pluralidad de barreras motivacionales para que algunas personas participen en los procesos formativos. Si bien algunas de estas barreras son económicas y pueden superarse con asistencia financiera, muchas personas son disuadidas por factores sociales y personales. Dentro de las motivaciones más socorridas se encuentran: actualizar las competencias laborales, iniciar un negocio, aprender sobre una materia, ampliar los conocimientos, conocer a otras personas, desarrollar la autoestima, involucrarse en la comunidad, desarrollar habilidades personales, participar en redes sociales, etc.


A partir de la identificación de los factores que actúan como motivadores u obstáculos para el involucramiento en la educación, las políticas de ALV tienden a promover la participación en el aprendizaje por el puro gusto de aprender más que como un medio para un fin específico (v.g. para el empleo). La meta de participar en el aprendizaje parece entonces ser más significativa que las razones para la participación, lo cual puede ser visto como un reconocimiento del abanico de factores que motivan a las personas a implicarse en el aprendizaje formal o informal en lugar de –o adicionalmente a- metas instrumentales.
La tercera característica del ALV tiene que ver con la participación universal en la educación. La participación de todos los grupos sociales considerando la diversidad étnica, etaria, socioeconómica, cultural, religiosa, sexual, física y de género. El concepto de participación universal incluye todos los tipos de educación –formal, informal y no formal- y todos sus propósitos y objetivos; sociales, económicos y personales. Diversos documentos internacionales de política educativa subrayan la necesidad de la participación de todos los colectivos sociales para promover la cohesión social y para hacer frente a los vertiginosos cambios económicos y sociales que la globalización ha traído consigo. En la siguiente sección se analizan las definiciones de las distintas organizaciones internacionales y el énfasis puesto en los distintos propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida, por ahora basta decir que, debido a la falta de una definición formal y ampliamente reconocida del ALV, los siguientes elementos son comunes a la mayoría de las definiciones académicas y políticas:

  • El reconocimiento de que el aprendizaje sucede más allá de los sistemas educativos

  • La comprensión del aprendizaje como una necesidad continua de las personas a lo largo de sus vidas

  • La afirmación de que se necesita más que el aprendizaje formal para lidiar con el cambio en las sociedades contemporáneas

  • La conciencia de que una organización o sociedad realmente del aprendizaje a lo largo de la vida es un escenario futuro deseable y preferible a otra alternativa

  • El reconocimiento que tanto los individuos como sus comunidades, locales y globales, necesitan involucrarse en la determinación de las necesidades de aprendizaje y necesitan hacerlo a lo largo de la vida

  • La noción de que el ALV es tanto un producto como un detonador del uso extendido de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

Aún con estos derroteros, los debates para una definición del ALV se centran en algunas cuestiones no resueltas:



  1. Si el sistema de educación formal está incluido en el ALV o si éste se refiere únicamente al aprendizaje informal y no-formal

  2. Cómo reconocer el aprendizaje no formal e informal; es decir, si se acredita en los esquemas formales de acreditación o si se debe crear un sistema diferente para registrar el aprendizaje

  3. Si el ALV es una inversión o un gasto, un bien público o una oportunidad de negocio, una responsabilidad individual o un derecho

No obstante, de las múltiples definiciones del ALV es posible identificar algunos elementos recurrentes en los discursos políticos y académicos de quienes las proponen y sostienen. Los tres elementos centrales de lo que ha sido llamada la terna de propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida (Nesbit, 2006) son:



  • El progreso y desarrollo económicos

  • El desarrollo y la realización personales

  • La inclusión social y el entendimiento y acción democráticos

Algunas conceptualizaciones del ALV se centran en el debate de las diferencias entre los enfoques culturales y territoriales del mismo; entre el énfasis de la competitividad global de los países del norte y aquéllos del sur que ponen el acento en el desarrollo. En estos ejercicios conceptuales, el enfoque del norte parece situarse en la educación a lo largo de la vida derivada de la conciencia, cada vez más extendida, de que estamos insertos en un mundo rápidamente cambiante en el cual el conocimiento y las habilidades necesitan de una actualización constante. El impulso de las naciones por acogerse al ALV como paradigma educativo y no a la educación inicial obedece al reconocimiento de la necesidad de garantizar la competitividad económica en un mundo cada vez más complejo y global. Los argumentos se basan en la presunción de un vínculo entre el nivel educativo y el crecimiento económico.


En contraste, en el “sur global” existen argumentos para sostener una mirada más amplia e integral del ALV que la que ofrece el modelo de capital humano. Esta mirada deriva de los valores sociales y culturales imbuidos en las sociedades en las que se valora el aprendizaje colectivo más que el individual. Aunque todas las sociedades tienen sus propios contextos específicos, algunos autores sostienen que las poblaciones indígenas, por ejemplo en África, siempre han tenido una tradición bien establecida de ALV (vid. Ouane, 2007). Este sistema privilegia lo colectivo, comunitario y espiritual sobre lo económico con un enfoque en el capital social más que en el capital humano.
Estas diferencias basadas en los propósitos y la naturaleza misma del aprendizaje a lo largo de la vida pueden ser observadas en las definiciones y conceptualizaciones del ALV que presentan y sostienen las organizaciones internacionales que se han encargado de promoverlo a nivel mundial.
Definiciones de las organizaciones internacionales

Son múltiples las organizaciones internacionales que actualmente promueven y trabajan sobre temas de aprendizaje a largo de la vida; entre ellas podemos contar organizaciones de la sociedad civil, universidades, centros de investigación, think-tanks, sindicatos, organizaciones culturales, agrupaciones profesionales y empresariales, etc. Cada una de estas organizaciones tiene un ámbito de influencia determinado y agendas específicas para promover el ALV, sin embargo para el análisis me basaré en las definiciones que han acuñado, defendido y promovido cuatro organizaciones internacionales, intergubernamentales y multilaterales: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM) y la Comisión Europea (CE) por ser éstas quienes han promovido la adopción de políticas de ALV a nivel mundial y reformas educativas consecuentes con sus propias visiones del desarrollo, del bienestar, de la prosperidad y, por supuesto, de la educación y del aprendizaje a lo largo de la vida. En particular, para el caso en estudio, se analizará detenidamente la conceptualización que del ALV hace la Comisión Europea.


El Banco Mundial, por ejemplo, afirma que el ALV es esencial para que los individuos puedan seguirle el paso al acelerado avance tecnológico y al cambiante mercado de trabajo global. El ALV es visto como la preparación para una vida desestabilizada de trabajos, perfiles laborales y ubicaciones geográficas cambiantes (World Bank, 2003). En esta visión del “trabajador nómada”, las personas deben adaptarse constantemente a nuevas condiciones de vida, a nuevas tecnologías y a nuevos requerimientos para el trabajo, lo cual requiere del aprendizaje de ciertas habilidades que les permitan ajustarse a un mundo en constante evolución.

El enfoque del ALV del BM contempla una combinación de competencias que incluye: “…habilidades académicas básicas como las lingüísticas en idiomas extranjeros, las habilidades matemáticas y científicas, y la habilidad de utilizar tecnologías de la información y de la comunicación. Los trabajadores deben utilizar estas habilidades de manera efectiva, actuar de manera autónoma y reflexiva, e inserirse y funcionar al interior de grupos sociales heterogéneos” (World Bank, 2008)


La OCDE comparte muchos de los planteamientos del BM, entre ellos el enfoque de capital humano y la instrumentalidad de la educación y el ALV. No obstante, la OCDE, en su marco sobre el ALV, enfatiza que la educación formal contribuye al aprendizaje tanto como la no formal e incluye cuatro características para su conceptualización. Primero, que el ALV ofrece una visión sistémica del aprendizaje ya que examina la demanda y la oferta de oportunidades de aprendizaje como parte de un sistema que conecta y cubre todo el ciclo vital y que comprende todas las formas de aprendizaje (formal, no formal e informal). Segundo, enfatiza la centralidad del aprendiz y la necesidad de iniciativas que satisfagan la diversidad de sus necesidades, lo cual representa un cambio de foco de la oferta educativa a la demanda de la educación. Tercero, el enfoque enfatiza la motivación para aprender y presta atención al aprendizaje autodirigido y autogestionado. Cuarto, hace hincapié en los múltiples objetivos de la política educativa que incluyen, inter alia, resultados económicos, sociales o culturales, el desarrollo personal y la ciudadanía. No obstante, cuando intenta dar cuenta de estos resultados, la metodología y los estándares (e.g. PIIAC, PISA) sólo miden algunas de esas dimensiones; particularmente las habilidades económicamente valorables a través de criterios economicistas como la eficiencia, la eficacia, la calidad total y otros criterios que han sido importados de la teoría del capitalismo neoliberal o, cuando más, de la gestión y administración para insertarse en el análisis del campo educativo.
Una de las principales críticas a los planteamientos del BM y de la OCDE se relaciona con el énfasis utilitario e instrumental del aprendizaje. En el discurso de ambas organizaciones se encuentra el aprendizaje como adaptación, es decir, adaptarse a los cambios derivados de la globalización y a los cambios derivados de las sociedades de aprendizaje o a las economías basadas en el conocimiento. La adaptación y la resiliencia están muy presentes como una manera de adaptarse a los cambios que ha traído consigo la globalización económica. Es decir, en los fines del ALV encontramos lograr aprendizajes para adaptarse y tomar ventaja de las oportunidades que supone la globalización y se echa de menos una visión crítica acerca de las causas y consecuencias de tan vertiginosos cambios y de su impacto, diferenciado, sobre los niveles de bienestar de las personas y sociedades.
Por su parte, la UNESCO parece sostener una visión más humanista del ALV, al menos en comparación con los argumentos marcadamente económicos del BM y de la OCDE. El discurso de la UNESCO sobre el ALV se ha enfocado en el desarrollo completo del individuo. El informe comisionado a Pierre Faure (1972) “Aprender a ser: el nuevo mundo de la educación de hoy y de mañana” apuntaba que el énfasis debería recaer en aprender a aprender y no en adaptar el sistema educativo a las necesidades del mercado laboral. El informe sostiene que el objetivo de la educación es permitir y habilitar a la persona para que sea ella misma, y que el objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico debería ser no tanto preparar a las personas para una ocupación específica o técnica, sino más bien optimizar la movilidad entre los aprendices y facilitar estímulos permanentes al deseo de aprender y formase a sí mismo (Faure, 1972).
La perspectiva de este reporte, pionero en el campo de la educación a lo largo de la vida es que el amor por el aprendizaje crea un deseo de aprendizaje a lo largo de la vida y el mantenimiento de una sociedad del aprendizaje y, por consecuencia, la meta del ALV es lograr empoderar a las personas para que tomen el control del desarrollo económico, científico y tecnológico de una manera democrática.

Sin embargo, en la década de los noventa, el enfoque humanista de la UNESCO hacia el ALV se vio mermado- o pausado- debido al discurso imperante de las economías basadas en el conocimiento y el desarrollo del capital humano. A pesar de ello, la UNESCO evitó los argumentos puramente económicos del ALV, lo cual se evidencia en el informe de 1996 titulado “La educación encierra un tesoro” (Learning: The Treasure Within) que define el ALV como la adaptación a los cambios suscitados por la tecnología y la economía y como un proceso de formación de seres humanos completos y multidimensionales; tanto por la formación de sus conocimiento y aptitudes, como de su capacidad crítica y de acción (UNESCO, 1996)


En la actualidad, la UNESCO ha clamado por un “nuevo humanismo” para la educación del siglo XXI y aunque recoge los principios de adaptabilidad, esa adaptación parece no proponerse a costa de las posibilidades de transformación de las propias personas ni de las estructuras que provocan efectos negativos sobre sus vidas. Para ello es importante en primera instancia, incluir las diferentes dimensiones de la vida de las personas, es decir, no sólo en tanto trabajadoras/es, sino en tanto hijos o hijas, padres o madres, feligreses, vecinos, miembros de la comunidad. Es en este diálogo con las necesidades de aprendizaje en el que se pueden lograr aprendizajes que logren transformar las estructuras que se quieran transformar. Sin duda unas de éstas son las estructuras educativas.
Actualmente la UNESCO está trabajando en el desarrollo de un quinto pilar, añadido a los cuatro pilares clásicos de Delors. El quinto pilar es aprender a transformar como una competencia clave para las condiciones actuales y futuras de las sociedades. Esto supone que existan también oportunidades de formación ciudadana que movilicen a las personas hacia la participación en los asuntos que les afectan, y que éstos son más que aquellos que sólo se relacionan con su vida productiva (Hanemann, 2012).
Para la Comisión Europea, la escala de los cambios económicos y sociales actuales, la veloz transición hacia una sociedad basada en el conocimiento y las presiones demográficas resultantes del envejecimiento de la población en el continente, constituyen retos que demandan un nuevo enfoque educativo. De este modo, en el Memorandum sobre Aprendizaje a lo largo de la vida, La Comisión Europea (2000) define el ALV como “toda actividad de aprendizaje realizada deliberadamente y de forma continua con el objeto de mejorar el conocimiento, las habilidades y la competencia”. Esta definición tan breve y orientada hacia la vida productiva fue enmendada tres años (y muchas críticas) después para incluir “toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el propósito de mejorar el conocimiento, las habilidades y competencias, desde una perspectiva personal, cívica, social y/o relacionada con el empleo” (Comisión Europea, 2003)
La CE ha desarrollado iniciativas múltiples con el objeto de empoderar a su ciudadanía para transitar entre países, regiones, entornos de aprendizaje y trabajo en búsqueda del aprendizaje (v.g. los programas Sócrates, Comenius, Gundtvig, Erasmus, etc.). Estas iniciativas han posibilitado la participación de muchas personas en experiencias de aprendizaje estimulantes y han ayudado a forjar los sistemas educativos a lo largo y ancho de Europa. Sin embargo, las prioridades de política para el ALV, y para las estrategias educativas de los últimos dos planes de desarrollo (la Estrategia de Lisboa, 2000 y Europa 2020) parecen favorecer el desarrollo de competencias específicas que se presumen rentables y redituables.
En palabras de un miembro de la CE en el lanzamiento del Área Europea del ALV:
“El fortalecimiento de las habilidades y competencias en la nueva economía en Europa requiere que el énfasis de la política gire hacia una mayor inversión en capital humano y en elevar la participación en educación y formación a lo largo de la vida productiva. Para seguir el paso de los desarrollos tecnológicos, de la globalización, del envejecimiento de la población, y de las nuevas prácticas de negocio, se debe prestar particular atención a la formación en y para el trabajo; una dimensión muy importante de nuestra estrategia de aprendizaje a lo largo de la vida” (A Diamantopoulou, Miembro de la Comisión Europea en el lanzamiento del Área Europea de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, 2006)


Ley de Aprendizaje a lo largo de la Vida del País Vasco
La propuesta de ley del ALV del País Vasco es consistente con la conceptualización de la Comisión Europea y muestra una fuerte tendencia hacia la formación profesional y las competencias para el trabajo. El apartado de exposición de motivos encuadra la Ley del ALV en el contexto de la “modernización de Europa del siglo XXI” en la que el aprendizaje a lo largo de la vida es un “factor transformador decisivo” en la conversión de Europa en “una sociedad y en una economía del conocimiento avanzadas” (Gobierno Vasco, 2012: 1).
Los esfuerzos de la Unión Europea hacia la configuración de una política educativa europea común, con las consiguientes reformas, adaptaciones y “nuevas demandas personales, sociales y profesionales de la ciudadanía” (Gobierno Vasco, 2012: 2), junto con el “incremento del nivel educativo de la población y el aumento de la esperanza de vida”; la complejización de la sociedad, que requiere ser más “participativa, multicultural y sostenible”; y la rápida evolución tecnológica, social y económica (Gobierno Vasco, 2012: 1) son elementos que caracterizan el escenario en el que situar la Ley.
En el marco europeo existen también distintos documentos, medidas y recomendaciones que inciden en el aprendizaje a lo largo de la vida. A éstas, se suma la legislación propia del Estado Español que sigue las directrices del Tratado de Lisboa (2000) y de la estrategia educativa del plan Europa 2020 (2010). Entre los documentos europeos que sirven a la exposición de motivos de la Ley, se han elegido varias recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo relacionadas con el aprendizaje permanente, las cualificaciones, los créditos, y la formación profesional que tienen una estrecha relación con el objeto y definición de la Ley, sus fines, y el tipo predominante de instrumentos del sistema de aprendizaje a lo largo de la vida que se contemplan en ella.
Asimismo, encontramos en la propuesta legal un énfasis en las competencias profesionales que se corresponde con las prioridades de la propia Comisión Europea o de la OCDE. Aunque la propuesta vasca intenta establecer una propuesta intermedia que combine tanto intereses personales como profesionales, y también de las personas y del mercado, el balance no parece muy equilibrado. Las necesidades a las que pretende dar respuesta la ley ilustran el peso de estas cuestiones. Hay mucho mayor énfasis en la orientación hacia temas productivos o laborales, o en los términos de la ley “profesionales”, que tienen que ver, fundamentalmente, con el empleo.
Por ejemplo, entre los fines del sistema de ALV están, según el punto 4, “adecuar la oferta formativa a las demandas sociales, y del entorno productivo” (p. 8). No obstante, tanto el tipo de “instrumentos del sistema de aprendizaje a lo largo de la vida” (p. 11), el énfasis de los ámbitos de formación y los programas prioritarios para la financiación pública (pp. 12-13), y el gran peso del sistema integrado de formación profesional que establece la Ley (Título Segundo, pp. 16-26), el cual pareciera ser su estrategia más sólida, apuntan un desbalance hacia instrumentos, programas y recursos orientados a las “demandas sociales” o a los “intereses personales”, pues no hay contenidos específicos que ayuden a darles forma, a diferencia de la claridad y precisión que se observa en lo que respecta al sistema integrado de formación profesional. El sistema integrado de orientación a lo largo de la vida (Título Tercero, pp. 29-32), que supone un elemento fundamental de la estrategia del sistema de ALV, abarca elementos del “ámbito de la formación y/o el empleo en cualquier momento de la trayectoria vital. En función del contexto y los objetivos la orientación a lo largo de la vida abarca las dimensiones: académica, profesional, personal y social” (p. 29), amplitud que dificulta la concreción de funciones, definiciones, etc. y que, además, corre el riesgo de deslizarse fácilmente hacia asuntos profesionales o laborales.

De la perspectiva de ALV que promueve la UNESCO se identifica una cierta influencia en la idea de “aprender a aprender”. La Ley contempla, por ejemplo, entre sus fines, “promover una sólida cultura del aprendizaje a lo largo de la vida”, (p. 7) y “que cada persona desarrolle plenamente sus aptitudes para aprender” (p. 8), propósitos concretados en el sistema de Aprendizaje a lo largo de la vida que se caracterizará por promover métodos que “desarrollen la competencia de aprender a aprender” (ídem).


Encontramos muchos méritos en la propuesta vasca, entre ellos destacan la interlocución social, la participación intersectorial, las múltiples formas de financiamiento y colaboración posibles. Hay diversos grupos poblacionales (sociales, profesionales, académicos, empresariales, sectoriales, ciudadanía en general, familias, alumnado, sindicatos, etc.), cuyas formas de involucramiento posibles o esperadas están claramente definidas, son variadas, abiertas, y hay un espacio consultivo que se pretende que sea plural (Consejo).
Asimismo, se prevén mecanismos para adecuaciones y aterrizajes en los ámbitos comarcal o local. Aparece el tema de la conciliación, el cual es muy propio del contexto vasco. En la Ley, la formación a distancia se concibe como una alternativa que favorece la conciliación de tiempos o actividades y se pone un claro énfasis en temas de calidad, evaluación e investigación, así como en la formación del personal.
No obstante estos méritos, la Ley presenta algunas limitaciones y ausencias importantes.

La primera de estas limitaciones tiene que ver con una conceptualización incompleta y parcial del ALV, que se entiende en la propuesta como todo aquello que no es la educación formal; no hay una interconexión con el sistema educativo formal, con las universidades y otras instituciones tradicionales que cada día más se piensan en clave de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida.

Además, no todos los factores que se ubican en el contexto de la Ley tienen una relación o traducción en ésta. Por ejemplo, no se alude en ningún sitio a tendencias o desafíos demográficos ni, particularmente, del envejecimiento de la población, asunto que suele ser crucial en las políticas de ALV, más aún en el entorno europeo. Tampoco aparece el tema del multiculturalismo o interculturalidad entre los fines ni objetivos explícitos o prioritarios de la Ley.
En segunda instancia, no se hace referencia a las sociedades del aprendizaje; a comunidades, ciudades o regiones de aprendizaje que, en la última década se han convertido en estrategias fundamentales para transversalizar la perspectiva del ALV y para pensar en esta misma clave las transformaciones e implicaciones para la política educativa en relación con otras políticas como aquéllas de tienen que ver con empleo, la planeación urbana, la política cultural, etc. Otra omisión fundamental es la referencia a las economías basadas en el conocimiento y a las dinámicas de innovación y desarrollo usualmente asociadas a éstas.
Entre los documentos europeos e internacionales que sirven a la exposición de motivos de la Ley, o para la definición de sus propósitos y características no se han incluido aquéllos que dotan a la noción de ALV de un cariz más holístico y de corte humanista como por ejemplo los principios de aprender a ser, aprender a convivir o los referentes a la posibilidad de agencia y transformación individual, social y cultural. Por un lado, la Ley incluye sólo parcialmente objetivos formativos y no otros de carácter más integral que incluyan el ocio, el esparcimiento o el desarrollo cultural. Podría pensarse que éstos están contemplados en el “desarrollo personal” o “social” que, según el texto de la propuesta, se busca favorecer a través del ALV, pero no se especifica así. Sólo hay una referencia en lo que se refiere a los programas complementarios de formación los cuales pueden contribuir al “desarrollo cultural y social de las personas” (p. 13).

Por otro lado, deja al margen todo objetivo de educación crítica. El texto no incluye una sola vez nociones como: “justicia”, “pensamiento crítico”, “democracia”, “empoderamiento”, “paz”, y apenas se mencionan algunos elementos de carácter más sociopolítico, particularmente la cohesión social, término utilizado también, y de forma reiterada, por la Comisión Europea. El punto 2 del Artículo 1 sobre el objeto y definición de la Ley, dice: “El Gobierno de la Comunidad Autónoma del País Vasco, en coordinación con otras administraciones públicas y los agentes educativos, sociales y económicos, promoverá el aprendizaje a lo largo de la vida como medio de asegurar la promoción personal, la empleabilidad y la cohesión social” (p. 6), pero en el resto de la ley no se vuelve a recoger este énfasis; y se alude una vez a una dimensión cívica en el Art. 12 sobre los programas de formación: “3.- Además de los programas prioritarios el sistema de aprendizaje a lo largo de la vida desarrollará programas complementarios que contribuyan al desarrollo cultural y social de las personas, así como al fomento de la participación social y ciudadana” (p. 13).



Se incluyen conceptos de especial relevancia para el contexto vasco, tales como “innovación” y “competencia emprendedora”, pero no se definen ni aparecen de forma transversal o finamente entrelazados con otros propósitos u orientaciones. Por ejemplo, la innovación y el emprendimiento podrían bien ser sociales y no sólo económicos como tradicionalmente se conciben. También podrían responder a necesidades apremiantes como hoy resulta la sustentabilidad ambiental, misma que no es mencionada en la propuesta.
Finalmente, la ley parece necesitar una mayor precisión conceptual alrededor de temas sustantivos. En el tema de las necesidades de los “aprendices” o de la población objetivo, no está claro cuál es la población objetivo, quiénes son, qué grupos sociales, ni cuáles son sus demandas (necesidades, intereses y aspiraciones) específicas. Este tema aparece de manera muy difusa en el texto; está presente en algunas ideas como la de responder a las “necesidades de formación permanente” de las personas, o de favorecer su “desarrollo personal, social y profesional”. Sin embargo, nunca se define o caracteriza cuáles son o podrían ser esas dimensiones personal y social del desarrollo; por otro, las “personas destinatarias”, particularmente las señaladas como “objeto de atención preferente”. Esta definición, imprecisa como es, puede limitar la adaptabilidad de las oportunidades de aprendizaje a las necesidades e intereses de las personas, o al menos de todas las personas y de la diversidad social de la región.
Se habla de adecuaciones de materiales que den respuesta a “las necesidades formativas propias de la realidad socioeconómica, cultural y lingüística de la Comunidad Autónoma” (p. 15), pero no de las personas de la propia CAPV; o de que “las administraciones, agentes sociales y entidades titulares de los servicios de orientación acordarán la formación básica y común para las personas de los distintos servicios de orientación, teniendo en cuenta las características del sector de población a los que cada uno se dirige”(p. 32) pero no aparece la diversidad de sujetos con intereses y demandas diferenciadas temática, contextual y pedagógicamente.
No se hace referencia a debates teórico-pedagógicos ni políticos respecto a conceptos clave de la Ley, como “educación”, “aprendizaje”, “formación”, “formación permanente”, e incluye otros como “actividad formativa”, “enseñanzas”, “adquisición de competencias” entre otros conceptos que parecieran utilizarse indistintamente. Esta falta de elaboración teórica o aclaraciones conceptuales derivan en el hecho de que tampoco haya un posicionamiento respecto a su uso e implicaciones, factor preocupante en vistas de su posible implementación.
Algunas tensiones no resueltas
Con el objeto de resolver y precisar algunas cuestiones que parecen planteadas superficialmente en la legislación propuesta, a continuación se presentan cinco tensiones para la conceptualización de la Ley del ALV y tres recomendaciones para poder dar pistas futuras para su implementación. Si bien el espacio aquí es limitado para desarrollarlas propiamente, me interesa al menos enunciarlas y explicarlas brevemente. Las tensiones que presento para su posterior consideración son:


  1. La tensión entre educación y aprendizaje (como paradigmas orientadores)

  2. La tensión entre adaptación y transformación (como metas del aprendizaje)

  3. La tensión entre las sociedad del aprendizaje y las economías del conocimiento

  4. La tensión entre el aprendizaje para la empleabilidad y el crecimiento económico (lifelong earning), el aprendizaje para la inclusión social y la ciudadanía activa, y el aprendizaje para el desarrollo y realización personales.

  5. La tensión entre las dimensiones individual y colectiva del aprendizaje (necesidades, demandas y aspiraciones)

En cuanto a las recomendaciones de abordaje en la Ley he identificado cuatro:



  1. La necesidad de abordar directamente la influencia de las tendencias y organizaciones internacionales en la definición de agendas y políticas locales (proceso de construcción), y cómo aquéllas pueden responder a necesidades distintas o similares.

  2. Caracterizar a los sujetos de la ley del ALV, a los distintos colectivos sociales, sus demandas, intereses, necesidades y aspiraciones de aprendizaje.

  3. La necesidad de explicitar y contextualizar los desafíos locales y globales en los que se plantea la ley; abordar los desafíos demográficos (envejecimiento y migraciones), económicos (crisis, desempleo), sociales (marginación, exclusión y participación) y culturales (interculturalidad, migración, identidades, capital cultural, etc.) actuales.

  4. Preguntarse si la educación, o el aprendizaje, por sí mismos pueden resolver los problemas sociales, económicos, ambientales, culturales y políticos que se presenta en la región; cuáles sí y cuáles no, en qué mediada y con qué alcance. Estas preguntas apuntan hacia la necesidad de pensar en reformas sustantivas a los sistemas educativos y a desafíos importantes para la innovación social.


La tensión entre la educación y el aprendizaje
Aunque no desarrollaré aquí el resto de las tensiones, me parece importante abrir el primer nodo pues podría allanar el camino para el abordaje de las demás tensiones. Tomo como referencia los trabajos de Colin Grifin (1987, 1999a, 1999b) y de Licinio Lima (2007, 2011), autores que analizan las orientaciones políticas y estratégicas de la Unión Europea alrededor del aprendizaje y educación de personas adultas, a lo largo de las últimas dos décadas haciendo notar que el uso del concepto de educación (educación comunitaria, educación popular, educación a lo largo de la vida) parece cada vez menor. Según Lima (2011) igual que en otras instituciones internacionales, se prefiere ahora el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, a menudo más direccionado hacia la adquisición de cualificaciones, competencias o habilidades para el crecimiento, la productividad y la competitividad en términos económicos. La modernización y la adaptación funcional frente a los imperativos de la llamada “sociedad del aprendizaje” y “economía del conocimiento”, más que la promoción del espíritu crítico y de la transformación económica y sociocultural, se constituyen ahora como los principales objetivos de las políticas de aprendizaje, basadas en conceptos más estrictos e instrumentalistas de formación y aprendizaje. Las tendencias economicistas, tecnocráticas y de gestión del aprendizaje a lo largo de la vida se basan “en un elogio hiperbólico de las capacidades todo-poderosas del aprendizaje para cambiar la economía y la sociedad. Se trata de un nuevo tipo de pedagogía de naturaleza económica y gerencial, basada en la creencia ingenua de que la educación lo hace todo y de que el aprendizaje todo lo puede.” (Lima, 2011: 12)
Ambos críticos señalan la erosión del concepto de educación y la adopción de una concepción limitada de un término que es potente en sí mismo; el del aprendizaje que se ha visto desvirtuado y limitado a buscar la adaptación de la población a las estructuras sociales, a la competitividad económica y a la búsqueda de empleabilidad en una lógica individualista (de competitividad) y pragmatista. El tránsito de la educación al aprendizaje, en términos amplios, representa numerosas oportunidades para la reforma y transformación educativa pues refuerza la preocupación por los sujetos y sus aprendizajes efectivos, mismos que los sistemas educativos formales muchas veces parecen incapaces de garantizar. Sin embargo, el cambio ocurrido en los discursos políticos, el desuso aparente del concepto educación (en el caso de la educación de adultos en particular) y la opción por el ALV ha sido utilizada para justificar el desplazamiento de las obligaciones del Estado hacia el mercado y hacia los propios individuos, entendiendo así la educación más bien como la prestación de un servicio mercadeable que como un bien público (Lima, 2007).

El reciente interés de las políticas, públicas y privadas, por los aprendizajes no formales e informales, de pronto descubiertos, elogian su potencialidad; especialmente si éstos están orientados hacia un desempeño competitivo, si contemplan competencias para competir, la adaptación a las necesidades de la economía, el emprendimiento y la empleabilidad. Emerge, así, una especie de nueva pedagogía, a la que Licinio Lima ha llamado “pedagogía en contra del otro” (2011). Al igual que en el mercado, “competir para progresar” parece el lema pedagógico propuesto, reproduciendo el principio liberal que afirma que sin rivalidad no hay progreso (Ídem).



Si bien hoy sería irresponsable concebir la educación de espaldas a la economía, los problemas del trabajo y del desempleo. Esto, sin embargo, no significa que podamos aceptar que la educación, la formación y el aprendizaje renieguen sus responsabilidades éticas y políticas, de lectura crítica de la realidad social, de profundización de la ciudadanía y de la democracia. No pueden, por lo tanto, adoptar una posición de adaptación funcional a los imperativos del nuevo capitalismo, reduciendo el aprendizaje y la educación a lo largo de la vida a la educación y formación vocacional, o profesional, no obstante la relevancia de ésta. “El aprendizaje y la educación no pueden ignorar la economía, no pueden adoptar una posición pasiva, de subordinación, reclinadas ante la fuerza de los intereses económicos que nadie ha elegido y de un mercado que, por definición, no busca producir justicia social.” (Lima, 2011: 23)
El peligro de centrarse en el aprendizaje, como señala Nesbit, es que éste se enfoca en los individuos, es descontextualizado, y se adopta más o menos fácilmente “por aquéllos que creen que la educación supone adherirse a, en vez de desafiar, las ortodoxias sociales” (2006, cit. pos. Boshier, 2011: 82). La educación y el ALV implican diferencias importantes. “La educación es un proceso sistemático, un derecho y un servicio que se provee. La educación a lo largo de la vida requiere que alguien, generalmente el gobierno u otras agencias, desarrollen políticas y destinen recursos que promuevan la interacción entre un amplio abanico de entornos de aprendizaje informales, no formales y formales. Deben tomarse decisiones deliberadas. La educación a lo largo de la vida es un sustantivo, un nombre, el nombre de un concepto maestro o angular para la reforma educativa” (Boshier, 2011: 82). El ALV anida, también, una noción del aprendiz como un individuo autónomo y como un consumidor que tiene la responsabilidad de aprovechar las oportunidades disponibles. Si no lo hace, es su culpa. Es decir, se culpa a la víctima en vez de superar las barreras estructurales o socioculturales para la participación. Ejemplos de ello se encuentran en las reiteradas llamadas a una “segunda oportunidad” de las políticas de aprendizaje a lo largo de la vida, como si hubiese habido una primera oportunidad accesible para todos, y como si la primera hubiera sido lo suficientemente relevante y pertinente como para que no se necesitara una segunda.
Conclusiones
Las últimas décadas han revelado un complejo proceso de cambio tanto conceptual como de orientación política, volviendo más tenue el origen democrático y emancipador del ideal de educación y prefiriendo realzar las capacidades adaptativas y funcionales traducidas en una visión reducida del ALV. Aunque existe un cierto consenso alrededor de que los procesos de globalización y modernización tienen implicaciones profundas para la teoría y la práctica educativas, la forma en que los problemas son definidos y la manera de enmarcar las soluciones potenciales para éstos varían ampliamente. Por un lado, hay quienes ponen un énfasis primordial en la competitividad global en la que el ALV es visto como un ingrediente crítico para el éxito económico. Por el otro, hay otras voces que subrayan la existencia de patrones globales de desigualdad, de desarrollo inequitativo y de destrucción ecológica y que conciben las nuevas formas de aprendizaje social como un ingrediente crítico para la movilización para el logro de patrones de desarrollo sustentables y participativos.
Concluyo que, en toda su diversidad, considerando su naturaleza multiforme, la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida no tienen por vocación ignorar los problemas de la economía y de la sociedad, del trabajo y del empleo. Pero su proyecto humanista difícilmente resistiría a la adopción de una posición de subordinación, sometido por la fuerza de la competitividad económica, siendo transformado en programas más o menos estrictos de “entrenamiento” de los recursos humanos y de “cualificación” de la fuerza del trabajo.(Lima, 2011)
Por ello es importante revisar los significados y los significantes (simbólicos, políticos, económicos, pedagógicos, etc.) de los términos clave del ALV y particularmente de la propuesta de ley que hasta aquí se ha analizado. Muchos de los conceptos claves del ALV son utilizados de manera ambigua, por ejemplo, la noción de educación “no formal” puede aplicarse a los sistemas, a las maneras de aprender, o a las actividades o contextos para el aprendizaje. Además, se confunde el aprendizaje con la educación. “Toda educación (en contextos formales o informales) supuestamente implica aprendizaje, pero no todo aprendizaje supone educación” (Bohsier, 2011: 85). La ciudadanía en general aprende la mayor parte de las cosas en entornos informales, mucho menos que en los no formales, y menos aún en los contextos formales. Sin embargo, poco se sabe sobre las maneras en que el aprendizaje en un contexto se relaciona con el aprendizaje en otro. Esta confusión respecto al uso de los términos afecta negativamente la habilidad de los políticos para vislumbrar la educación y el ALV de una forma holística y sistemática.

Coincido con Shirley Walters (2011) en que lo que se necesita es pensar en clave de aprendizaje a lo largo de la vida. En términos generales, si el ALV se toma en serio como filosofía y aproximación, éste desafía las maneras de contemplar las identidades individuales y colectivas, hay distintas nociones sobre el conocimiento, y también, relaciones de poder cambiantes, que se relacionan con objetivos sociales y económicos en disputa. El ALV puede resultar muy desafiante para las identidades de las personas, para las comprensiones epistemológicas, y para las relaciones de poder. Hay objetivos sociales en disputa, y por tanto, luchas. Esto apuntala la importancia de acuerdos nacionales y de políticas generales y marcos legislativos para el ALV.


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