Asignatura: el medio natural en la educación infantil



Descargar 168.82 Kb.
Página4/5
Fecha de conversión28.11.2018
Tamaño168.82 Kb.
1   2   3   4   5

Contenidos conceptuales

Bajo la denominación genérica de conceptos, se suelen agrupar los hechos, principios, leyes y teorías que constituyen el cuerpo de conocimientos de las ciencias. En la etapa de Educación Infantil, los contenidos conceptuales tienen un carácter más limitado. Además de proporcionar un vocabulario específico (nombres de los segmentos y elementos del cuerpo humano, de las partes de una planta, de los grupos de alimentos, etc.), los contenidos conceptuales que se enseñan en esta etapa son fundamentalmente de dos tipos:




  1. Hechos y fenómenos (físicos, biológicos...) que forman parte de la realidad de los alumnos y que son observados, explorados o investigados por éstos: una semilla germina si dispone de temperatura y humedad adecuada; unos objetos flotan en el agua y otros no; los gusanos de seda se alimentan de hojas de morera; el agua se convierte en hielo al meterla en el congelador... No podemos considerarlos como conceptos propiamente dichos, ya que se limitan a la constatación de lo que sucede, sin que sea necesario recurrir a modelos explicativos basados en la ciencia A pesar de ello, al tratarse de experiencias “vividas” por el alumnado, constituyen un punto de partida esencial para futuros aprendizajes.




  1. Nociones sencillas, primeras ideas y explicaciones de carácter “científico” (a un nivel elemental), que se irán ampliando y completando en etapas educativas posteriores: el sentido del tacto nos permite percibir la textura de los objetos, los animales viven en distintos medios, la leche nos ayuda a crecer, algunos animales nacen del vientre de la madre, etc.

Desde la Didáctica de las Ciencias se considera que los conceptos básicos más apropiados para la etapa de Educación Infantil son aquellos que proporcionan los conocimientos necesarios para: el descubrimiento del propio cuerpo y el desarrollo de los sentidos; el fomento de hábitos saludables; el descubrimiento de los seres vivos, de sus características, de las relaciones existentes entre ellos; la sensibilización por los problemas ambientales; la exploración de los objetos y los materiales que los constituyen, sus propiedades y su comportamiento; la prevención de accidentes, etc.


Conceptos que en general coinciden con los que propone el currículo de Educación Infantil, aunque requerirían algunas matizaciones con respecto al grado de concreción de determinados aspectos, cuestión que desarrollaremos en un tema posterior.
Además, la enseñanza de las ciencias debería contribuir al desarrollo de conceptos integradores y estructurantes (a los que lógicamente se contribuye también desde otras áreas), como la estructuración del tiempo y el espacio (identificar la trama temporal de una transformación, como sucede al observar el ciclo vital de una planta; descubrir y construir relaciones espaciales, por ejemplo al comparar animales de diferentes medios y entornos...), la búsqueda progresiva de relaciones lógicas (el imán atrae a los objetos que son de hierro...), y en general al desarrollo de todas las competencias básicas del currículo.

Contenidos procedimentales

En el ámbito del medio natural, los procedimientos se definen como una serie de capacidades, habilidades y destrezas de diverso tipo (intelectuales, motrices, sensitivas, etc.), que permiten a los alumnos descubrir, interpretar y comprender la realidad en que se desenvuelven. Como señala Harlen (1989), los procedimientos son un modo de conseguir y tratar la información.


El carácter práctico de los contenidos procedimentales (saber hacer) no justifica, como ocurre a veces, que se confundan con las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos ni con la metodología que utiliza el profesor: son un tipo de contenido que para ser aprendido requiere una planificación adecuada y la realización de una serie de actividades que contribuyan a ello. Por ejemplo, saber clasificar significa saber que es necesario establecer grupos o categorías que respondan a un criterio dado, y distribuir los elementos objeto de dicha clasificación entre ellos. Para lo cual es necesario que los alumnos realicen diversas actividades guiadas por el profesor, en las que tengan que clasificar: hojas de plantas según su forma, alimentos según su sabor, objetos por el material del que están hechos, etc. Y desde luego, este aprendizaje requiere una metodología de enseñanza que favorezca la actividad del alumno.
Desde la Didáctica de las Ciencias se ha destacado la importancia que tienen los contenidos procedimentales para familiarizar a los alumnos con el trabajo científico y para generar actitudes positivas hacia la ciencia y los científicos. Naturalmente, buena parte de los procedimientos o procesos característicos de la metodología experimental no son adecuados para la etapa de Educación Infantil. Por ejemplo, por las características del pensamiento infantil (egocéntrico, animista, artificialista...), resulta difícil que puedan formular hipótesis, diseñar experiencias, o argumentar las causas de determinados resultados, con el mismo sentido que se le da en el ámbito científico. Lo cual no significa que en estas edades deba renunciarse a su enseñanza, sino que progresivamente se debe ir familiarizando al alumnado con dichos procedimientos a través de actividades apropiadas, realizadas bajo la dirección y supervisión del maestro.
Sin embargo, otros procesos característicos de la actividad científica (observación, comparación, clasificación, recogida de datos...), pueden y deben enseñarse durante la etapa de Educación Infantil (sobre todo en el 2º ciclo), ya que están más al alcance de las posibilidades de aprendizaje de los niños, y que no se desarrollarán de forma adecuada si no se lleva a cabo un aprendizaje sistemático guiado por el profesor.
Finalmente, es necesario considerar otro tipo de contenidos procedimentales, como determinadas destrezas motrices y el desarrollo de hábitos, que son esenciales en la etapa de Educación Infantil. Aunque éstos últimos están estrechamente relacionados con las actitudes, pueden considerarse procedimientos ya que la mayor parte de ellos (lavarse los dientes, cuidar el entorno...) requiere el dominio de determinadas destrezas, que constituirán un hábito si se ponen en práctica de forma continuada.
En el cuadro 1.8 resumimos los contenidos procedimentales que consideramos apropiados para la enseñanza de las ciencias en Educación Infantil, explicando el significado de cada uno de ellos y poniendo algunos ejemplos concretos de su aplicación a temas específicos de los que propone el currículo.



Procedimientos relacionados con la actividad científica

Ejemplos


Observación: Consiste en la utilización de los sentidos para conocer determinados objetos, seres vivos, hechos o fenómenos. La observación se realiza siempre con el objetivo de obtener información relevante para los propósitos que perseguimos. En la mayoría de los casos incluye la recogida de datos, su representación y la descripción de lo observado.

Observación de las partes de una planta, de las características y propiedades de un objeto, de la morfología de un animal...




Realización de experimentos: La comprensión de la mayoría de los hechos y conceptos científicos que pueden aprenderse en Educación Infantil requiere que los niños lleven a cabo experimentos diseñados por el profesor, en su caso, con la participación de los propios alumnos.

Realización de experimentos para comprobar el comportamiento de los objetos en el agua; averiguar qué es necesario para que germinen las semillas de una planta; etc.




Medida: Consiste en estimar el valor de una determinada magnitud utilizando procedimientos de medida. En la etapa de E. Infantil, los procedimientos de medida han de referirse a magnitudes conocidas por los niños (longitud, peso...), no requieren el uso de unidades convencionales, y se realizan de forma cualitativa.

Medida de la altura de los alumnos de la clase (alto, bajo…), el peso de un objeto (delgado, grueso...), su temperatura (caliente o frío), la capacidad de un recipiente (más o menos, lleno-vacío...).



Comparación: Procedimiento mediante el cual ponemos en relación una serie de hechos, objetos, fenómenos, situaciones, centrándonos en las semejanzas y diferencias existentes entre ellos.

Con los sentidos: está dulce-salado; objetos: se hunde- flota, rueda más o menos deprisa, etc.; Respecto a los animales: se alimentan de..., tiene x patas...).

Clasificación: En la etapa de Educación Infantil es posible establecer clasificaciones sencillas que tengan significación para los niños, utilizando criterios no necesariamente convencionales. En ese caso, se trata de agrupar diversos elementos de un conjunto que tienen propiedades o características comunes.


Clasificación de alimentos (tipo de alimento, utilidad, gusto...), objetos según propiedades físicas (olor, color, peso, tacto, temperatura...), animales (según dónde viven o cómo se reproducen...).

Recogida de datos: Como consecuencia del desarrollo de otros procedimientos, en ocasiones es necesario tomar una serie de datos con respecto a un hecho, fenómeno o situación. Evidentemente, en esta etapa las posibilidades de recogida de datos están limitadas por las propiedades observables, por las fuentes de información, y por los medios cognitivos de que dispone el niño.

Recogida de datos sobre las características de una planta (¿cuántas hojas tiene una planta?), sobre el comportamiento de los objetos en el agua (¿qué objetos se hunden en el agua y cuáles no?); el tiempo atmosférico...


Representación de datos: Los datos obtenidos a través de una actividad determinada se pueden representar utilizando las posibilidades de estos niños: dibujos, símbolos, gráficas...

Representación del ciclo vital de una planta mediante dibujos sucesivos; el número de veces que se han lavado los dientes mediante una gráfica...

Interpretación de los datos: Se realiza después de la recogida y, en su caso, representación de los datos, y consiste en tratar de interpretar la información obtenida, sacando conclusiones que sean relevantes para el hecho, fenómeno o situación objeto de estudio.

En el caso anterior, interpretación del ciclo vital de una planta o la frecuencia con que se lavan los dientes.

Obtención de conclusiones: Consiste en la utilización del lenguaje y/o otros medios de expresión (símbolos, dibujos...) para dar a conocer a los resultados y/o conclusiones de una observación, exploración, experiencia o investigación. Requiere acciones como seleccionar el objeto de la comunicación, centrarse en los aspectos relevantes, ser claros y concisos en el lenguaje, etc.


Elaboración de conclusiones tras la observación de las características morfológicas de un animal o una planta; después de experimentar con el agua, o de explorar una serie de objetos a través de los sentidos...




Destrezas y habilidades motrices

Procedimientos cuya realización requiere el dominio de ciertas capacidades de tipo manipulativo.




Habilidades y destrezas necesarias para determinados hábitos o rutinas (comer, lavarse los dientes, alimentar a un animal...), el uso de instrumentos (lupa, imán, balanza...), construcciones sencillas (juguetes, máquinas, aparatos, etc.)...





Hábitos

Realización o puesta en práctica, de manera sistemática, de una serie de destrezas o habilidades motrices, técnicas o métodos. Las acciones que comporta la realización de dichos hábitos, están íntimamente relacionadas con los procedimientos que señalábamos en el apartado anterior, y, al mismo tiempo, guardan una estrecha conexión con las actitudes que se deben fomentar en ese sentido.



Hábitos de higiene, alimentación, descanso, colaboración en las tareas, cuidado y limpieza...



Cuadro 1.8: Clasificación de los contenidos procedimentales en Educación Infantil
Así como los procedimientos relacionados con la puesta en práctica de determinadas destrezas y de hábitos han sido incluidos en el currículo de Educación Infantil, los que hemos denominado “procedimientos relacionados con la actividad científica” aparecen de forma menos explícita, restringida prácticamente a los bloques temáticos “Medio físico” y “Acercamiento a la naturaleza”, a pesar de que la propia introducción a las áreas destaca la importancia que tienen procedimientos como la observación, exploración o experimentación, para la adquisición de la identidad y autonomía personal y para el conocimiento y descubrimiento del medio. Como se puede deducir de los ejemplos que hemos puesto, este último tipo de procedimientos son perfectamente aplicables a la etapa de Educación Infantil siempre que el profesor seleccione las situaciones de aprendizaje adecuadas.
Contenidos actitudinales
La enseñanza de las ciencias en los niveles básicos incluye este tipo de contenidos con la finalidad de contribuir a desarrollar en los estudiantes una imagen adecuada de la ciencia, pero sobre todo, para fomentar una serie de principios, valores, normas y actitudes propiamente dichas, que sirvan de base para intentar prevenir, corregir, solucionar, algunos de los problemas de la sociedad actual, como los relacionados con la salud, el consumo o el medio ambiente.
Podemos definir los valores como “principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional, y que emplean para juzgar las conductas” (Sarabia, 1992). Valores relacionados con el ámbito del Medio Natural son, por ejemplo, preservar el medio ambiente, dar importancia a una alimentación saludable o el ahorro de agua.
Las normas son “patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social” (Sarabia, 1992). Las normas están íntimamente relacionadas con los valores: normas a seguir para el respeto y cuidado del medio ambiente (cuidar el bosque, recoger desechos...), normas referidas a la alimentación (rechazar determinados alimentos, seguir una dieta adecuada, etc.) o sobre el ahorro de agua (no dejar los grifos abiertos, utilizar solamente el agua necesaria...).
Las actitudes propiamente dichas pueden considerarse como “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar un determinado objeto, persona, suceso o situación, y a actuar en consonancia con dicha evaluación” (Sarabia, 1992). Ejemplos: actitud positiva hacia la conservación de la Naturaleza, tendencia a una alimentación sana y equilibrada, disposición favorable hacia el ahorro de agua... Esta tendencia o disposición debería dar lugar a pautas de actuación que a la larga se deberían convertir en hábitos estables y duraderos.
Como explican Sanmartí y Tarín (1999), aunque la mayoría de las actitudes suelen ser generales, y, por tanto, no exclusivas del ámbito científico, puede hablarse de valores y actitudes más específicos de las clases de ciencias, entre las cuales incluyen: a) valores y actitudes científicas que deberían dirigir la actuación de las personas cuando construyen el conocimiento científico (creatividad, apertura, curiosidad, escepticismo, objetividad, racionalidad, duda sistemática, honestidad intelectual, perseverancia, sentido crítico, etc.); b) valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje; c) valores sociales de la ciencia, aquellos que están relacionados con la aplicación de conductas y tienden a una utilización racional del medio natural, por ejemplo, las relacionadas con la propia salud y con la sostenibilidad del medio.
Teniendo en cuenta éstas y otras propuestas (Giordan, 1982; Harlen, 1989; Sanmartí y Tarín, 1999, entre otros), en Educación Infantil deberíamos incluir los siguientes tipos de contenidos actitudinales:
a) Actitudes científicas de carácter general


  • Curiosidad: interés por explorar e investigar cuestiones desconocidas. Deseo de conocer, saber y comprender.




  • Creatividad: considerar direcciones múltiples (pensamiento divergente) y encontrar soluciones nuevas ante una situación dada.




  • Actitud investigadora: tratar espontáneamente de pasar de la intención al acto, planificando y realizando actividades que permitan encaminarnos hacia el objetivo buscado.




  • Paciencia y perseverancia: dedicar el tiempo necesario para encontrar una solución; no desesperar ante los inconvenientes o problemas que van surgiendo.




  • Confianza en sí mismos: tendencia a encontrar una solución por sí mismo.




  • Apertura a los otros (espíritu cooperativo): tener en cuenta a los otros, tanto en lo que se refiere al pensamiento (comunicación) como a la acción (trabajo en equipo).

b) Actitudes hacia el medio ambiente y la salud:




  • Sensibilización por la problemática de la calidad de vida: preocupación por las actividades humanas que desequilibran los ecosistemas naturales. Interés por participar en iniciativas de conservación de la Naturaleza.




  • Cuidado y respeto por el medio natural: tendencia al respeto y cuidado sistemático de los diversos factores que inciden en el medio natural.




  • Valoración de la importancia de la salud para la supervivencia humana: tendencia a seguir pautas de conducta saludables y rechazo de prácticas y sustancias perjudiciales para el organismo.

Mientras algunas actitudes de este segundo grupo han sido incorporadas al currículo de Educación Infantil, las actitudes científicas de carácter general requerirían más atención, pues como sugiere Harlen (1989), las primeras actitudes hacia la ciencia se inician en estas edades, tanto si se trabajan intencionalmente como si no se hace y, como se indica desde la propia psicología cognitiva, porque muchos de estos valores y formas de actuar son característicos del comportamiento infantil y, en todo caso, son actitudes que pueden contribuir a su desarrollo integral.


1.2.3. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA GLOBALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Desde la psicología cognitiva se afirma que el pensamiento infantil es global, es decir, que la realidad se capta por un acto general de percepción y no de forma analítica (Trueba, 1989). Dicho de otro modo: para que la inteligencia se desarrolle es necesario que el cerebro establezca múltiples conexiones entre todas sus partes. En consecuencia, la enseñanza debería ofrecer al niño los medios necesarios para enriquecer al máximo sus experiencias, permitiéndoles establecer el mayor número posible de relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad que trata de conocer.
Esta forma de relacionar los diferentes aspectos de la realidad ha servido de base para justificar que la enseñanza en la etapa de Educación Infantil debe ser globalizada. ¿Pero qué es la globalización? ¿Una forma de organizar los contenidos o un modelo didáctico?
Desde nuestro punto de vista, la globalización es un modo de seleccionar y organizar los contenidos, que históricamente y en la actualidad, ha servido de base y de referencia para propuestas didácticas como los proyectos de trabajo globalizados (Díez, 1998). Entre las diversas formas de organizar los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización), desde la Didáctica de las Ciencias se recomienda que en niveles básicos, como los correspondientes a la etapa de Educación Infantil, se apueste por enfoques de ciencia aplicada (conectar la ciencia escolar con los problemas de la vida cotidiana) y por la globalización.
El establecimiento de las competencias básicas como referente de la enseñanza en los diferentes niveles educativos también justifica la adopción de enfoques basados en la integración y globalización de los contenidos, ya que su adquisición y desarrollo requiere la contribución de todas las áreas o materias. Como indica Escamilla (2008), en la etapa de Educación infantil el medio natural constituye un contexto muy enriquecedor para globalizar los contenidos y lograr que los niños se inicien en el desarrollo de todas las competencias básicas propuestas por la LOE.
Para vincular la enseñanza a la realidad, es fundamental seleccionar aquellos temas, centros de interés, problemas o situaciones puntuales que más pueden interesar a los niños, como las estaciones del año, el estudio de un animal (caracoles), la alimentación (el desayuno, las golosinas), problemas ambientales (las basuras, el ruido) o acontecimientos que se producen en la vida cotidiana (el nacimiento de un hermano), entre otros muchos.
La globalización se entiende como un modo de seleccionar y organizar los contenidos de enseñanza en torno a un tema, centro de interés o problema, de manera que permitan al alumnado conocer el mayor número de aspectos vinculados a los mismos y establecer el mayor número de relaciones posibles entre ellos. Por ejemplo, el estudio de las estaciones del año, como el otoño (figura 1.1), debería incluir aspectos como las características climáticas propias de la estación y su influencia en los seres vivos (animales, plantas, ser humano), e intentar que los niños lleguen a comprender algunas de las relaciones e influencias que se producen entre todos ellos.
Esta forma de organizar y seleccionar los contenidos de enseñanza supone que, en la planificación de las unidades didácticas globalizadas, el profesorado debería incluir todos aquellos aspectos del tema o centro de interés que realmente contribuyen a un aprendizaje significativo del mismo. Aunque estos contenidos son proporcionados por las diferentes áreas o ámbitos de experiencias del currículo de Educación Infantil, en la práctica éstos aparecen de forma integrada a través de las actividades de enseñanza.
Si bien la globalización puede ser una buena forma de favorecer el aprendizaje significativo, un análisis detenido de los objetivos y contenidos que propone el currículo de Educación Infantil nos llevaría a la conclusión de que no es posible globalizarlo todo, que en muchos casos, la inclusión de contenidos que no aportan conocimientos relevantes sobre una determinada realidad (por ejemplo, a propósito del estudio de las hojas de un árbol, hacer una serie matemática de hojas grandes, pequeñas y medianas) supone globalizar de forma artificiosa, reflejando un sentido acumulativo del aprendizaje similar al de la enseñanza disciplinar.
En consecuencia, y de acuerdo con Zabala (1993), la selección y organización de los contenidos y las actividades escolares en la etapa de Educación Infantil debería estructurarse en dos tiempos claramente diferenciados: uno en el que se trabaja con unidades didácticas globalizadas, en torno a un mismo tema o problema, y otro en el que de una manera específica y sistemática se trabajan otros contenidos. Este planteamiento resulta consecuente con una visión flexible de la enseñanza, en la que tengan cabida tanto la globalización, como el desarrollo de temas puntuales, rutinas, rincones, talleres, etc.

Figura 1.1: Contenidos implicados en el estudio del otoño siguiendo un enfoque globalizador


Desde nuestro punto de vista, la selección, organización y desarrollo de los contenidos relacionados con el medio natural en la etapa de Educación Infantil debería responder a ese planteamiento de flexibilidad que acabamos de señalar.

Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5


La base de datos está protegida por derechos de autor ©odont.info 2017
enviar mensaje

    Página principal